“A BASE É A BASE”. E O CURRÍCULO O QUE É?

Elizabeth Macedo (UERJ)

Essa referência (a BNCC) é o ponto ao qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica, enquanto os currículos traçam o caminho até lá. (MEC, 2017, p.5)

Em texto de apresentação da primeira versão da BNCC, o Ministro Renato Janine aludia, talvez, ao famoso poema de Gertrude Stein ao proclamar que “a base é a base”. Na poesia de Stein, uma rosa é uma rosa... e isso diz, por um lado, que uma rosa é apenas uma rosa e nada mais. Sem discussão, sem complicação! Por outro, que as palavras não têm relação direta com as coisas que pretendem representar, como também propunha Shakespeare em relação à sua rosa, cujo cheiro nada devia ao nome. Como palavra e coisa não correspondem, uma vez que usamos a palavra para nomear, o ato de repeti-la se torna imperativo para a manutenção da relação inventada. Por isso, segue-se reiterando que a base é a base.

Ao apresentar o documento aprovado pelo CNE, o MEC mantem apenas a forma trocadilho do original e proclama que “educação é a base”. O que esta frase nos diz sobre a ideia de educação com que o MEC trabalha? Que a base de que se está falando — nacional curricular comum — é o mesmo que (ou contempla) a educação que pretendemos dar às nossas crianças. Não fosse este um dos sentidos possíveis, o trocadilho não se aplicaria. A leitura mais benevolente, diz-nos que a educação é a base para outras conquistas, seja para o país, seja para cada um de nós. Ainda que se tenha construído em torno deste segundo sentido uma certa aura positiva, há, nele, a assunção de que a educação precisa, pragmaticamente, ser útil para algo que virá. Assim, ela é marquetizada, um bem a ser trocado no mercado futuro.

Inicio este texto desta forma, porque meu objeto aqui é a atual distinção, feita pelo MEC e explícita nas palavras do Ministro da Educação que uso como epígrafe, entre a BNCC

e os currículos. BNCC não é currículo!, temos ouvido por aí como resposta às muitas críticas de que a base reduzia o currículo a uma listagem de competências. Se é positivo que o MEC tenha incorporado, de forma explícita, essa distinção, não se deve permitir que ela escamoteie que a política de estabelecer uma base nacional e comum para os currículos produz um significado para currículo — que terá que ser repetido posto que não coincide, nem poderia, com a coisa. E, quando se diz que a educação é a base para o futuro, algo desse sentido já é projetado.

Leio o documento aprovado pelo CNE para buscar outros elementos que me permitam entender um pouco melhor o significado de currículo que a BNCC produz ao pretender sustentar a distinção que o Ministro anuncia. Ao longo das páginas iniciais da Base, suas palavras são reiteradas na ideia de que os currículos serão elaborados ou construídos [pelos municípios, pelas escolas ou pelos professores] tendo a Base como base. Em uma formulação mais direta dessa relação, diz-se que “BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação” (MEC, 2017, p. 16). Surge, assim, um termo já clássico no campo do currículo que pretende dar conta de que os currículos formais não esgotam as possibilidades do que ocorre nas escolas. Currículo em ação, portanto, é um conceito que só faz sentido com o seu duplo, o currículo escrito ou formal, neste caso, a BNCC. A BNCC seria, assim, currículo, mas não esgotaria as possibilidades de ser do currículo.

O conceito de currículo em ação ou vivido aparece em diferentes autores no campo do currículo, no geral, se referindo, ao que ocorre nas escolas. A ideia de complementaridade em relação ao currículo prescrito também perpassa a maioria dos sentidos que ele vai assumindo na literatura, dando conta da impossibilidade do currículo formal fazer jus às experiências imprevisíveis que ocorrem no dia a dia da sala de aula. Gosto, especialmente, da defesa inicial de Greene (1977) de que o sentido de currículo precisava englobar mais do que o saber socialmente prescrito a ser dominado, abrindo-se para experiências que permitissem ao aluno compreender o seu próprio mundo da vida. Há, na ideia de currículo vivido de Greene, uma chamada para que a escola se abra ao que não pode, nem muito menos deve, ser planejado, projetado e essa chamada anima um sentido de educação como subjetivação. Embora em tons fenomenológicos, tal chamada — que, sem ser o mesmo, dialoga com Dewey — encontra ressonâncias não apenas em autores fenomenológicos (Pinar, 2016) como críticos (Apple, 1993). Marca a reconceptualização dos estudos curriculares americanos e está presente, por outras vias, na NSE inglesa, ambas pilares constitutivos do campo no Brasil. Uso aqui essas referencias antigas para dar conta de há quanto tempo essa discussão aí está.

O sentido de currículo em ação mobilizado pela BNCC vem de outra tradição, aquela que exatamente está sendo criticada por Greene e por grande parte do campo do currículo nos últimos quase 50 anos. Nela, o currículo em ação é uma releitura do currículo formal que ocorre por ocasião de sua implementação. Talvez se possa defender que a releitura, ao focar no local, abriria o currículo às experiências dos sujeitos. Uma experiência, no entanto, projetada em nível municipal, escolar ou da sala de aula, não a experiência imprevisível que a própria ideia de um currículo nacional necessário torna difícil conceber. Para a BNCC, a complementaridade entre currículo prescrito e currículo em ação é da ordem da aplicação, a Base será implementada como currículo em ação.

Stephen Ball (2009) não é o único autor a denunciar os problemas de um modelo que, como este, aparta formulação de implementação curricular. A própria recorrência de estudos que apontam dificuldades de implementação, quando as políticas formuladas não entregam o que prometem, indica a falência do modelo. Na literatura nacional e internacional (Loveless, 2016; Ravitch, 2013; Reid, 2009; McCarty, 2009; entre outros), está cada vez mais claro que intervenções centralizadas via currículos formais falham sistematicamente. Não é inexorável que políticas públicas, para serem públicas e lidarem, por exemplo, com a educação de todo o país, tenham que produzir respostas centralizadas; elas podem ser gestadas nos espaços-tempos em que as intervenções acontecem. O exemplo da Finlândia (Sahlberg, 2015) é icônico ao demonstrar que as políticas curriculares podem ser pensadas na escola, se houver valorização dos professores e financiamento adequado para a educação. Por outro lado, os resultados da aplicação do Common Core americano vêm demonstrando que não há redução nos níveis de desigualdade social e racial com políticas centralizadas, ao contrário (Ravitch, 2013). Já nos anos 1970, a Nova Sociologia da Educação inglesa indicava que, mesmo quando não havia currículos nacionais, testagens de larga escala legitimavam determinados saberes e ampliavam a seletividade da educação, prejudicando grupos sociais menos favorecidos (Young, 1971).

Se há tantos indicativos de que tais políticas não dão os resultados esperados, o que justifica a insistência? Há, claro, a incredulidade dos formuladores de que algo produzido com tanto rigor científico possa não funcionar. Há um discurso pedagógico prescritivo que, com boas intenções, pretende ditar o que o Outro deve ser (Gabriel, 2017; Macedo, 2017).

Há uma sensação de desespero e desamparo criada por uma propaganda de que, apesar do esforço de muitos, a educação não deslancha (Taubman, 2009). Mas há, também, não sejamos ingênuos, interesses comerciais muito fortes, num país em que a população em idade escolar é de aproximadamente 45 milhões de pessoas (IBGE, 2010). Em 2018, apenas em recursos do tesouro nacional, consta do orçamento o valor de 100 milhões de reais para a implementação da Base. Ela cria um mercado homogêneo para livros didáticos, ambientes instrucionais informatizados, cursos para capacitação de professores, operado por empresas nacionais, mas também por conglomerados internacionais. Exemplos que sustentam essa ilação são diversos: as consultorias na formulação dos “currículos em ação” nos municípios; os seminários envolvendo instituições estrangeiras com vistas à formação de professores; os movimentos das diversas fundações no sentido de produção de material e capacitação. Só para dar materialidade a tais exemplo, em março agora (2018), ocorreu em São Paulo, evento de promoção da MindLab, empresa privada que vem atuando na formação de professores e em ambientes informáticos para o desenvolvimento, entre outros, de jogos educativos voltados ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais, um dos “novos” conceitos presentes na BNCC. A propaganda da MindLab traz um conjunto de parcerias com Universidades estrangeiras, dentre as quais a Yale University, em que são realizados estudos experimentais — modelo cuja validade é questionada na literatura educacional desde os anos 1970 — com a função de avaliar os jogos por ela produzidos. Na mesma época, no Rio de Janeiro, ocorria um evento sobre a BNCC e a formação de professores, nos quais estavam representados o MEC, o Teachers College/Columbia University e a Fundação Lemman. A única instituição de formação de professores brasileira presente oficialmente era o Instituto Singularidades, sediado em São Paulo e parte do grupo Península (Leia-se Abílio Diniz). Estamos abrindo mão do caráter público das políticas educacionais, não apenas pela parceria com instituições privadas, mas pela assimilação de seus modos de gestão (Ball, 2012). Estamos jogando fora uma experiência de formação de professores e de pesquisa das Universidades brasileiras para “comprar” parcerias internacionais contestadas em seus cenários nacionais e que pouco conhecem da nossa tradição.

Não quero, no entanto, finalizar este texto sem enfocar a base em si, entendendo que ela funcionará como currículo prescrito e como norteador da avaliação, segundo o INEP e o próprio documento. A versão aprovada conta, em relação às demais, com a novidade de ser estruturada em torno de competências, como ocorria com os PCN. Não há dúvidas, como atesta a BNCC, de que os currículos centralizados no mundo têm, em sua maioria, usado a linguagem da competência, ainda que seus sentidos variem de caso a caso. Trata-se de um termo em disputa que vem sendo significado de formas distintas, remetendo a Chomsky, Piaget, a novas formas de produção, entre outras. Se esses sentidos circulam aqui e ali nos debates da BNCC, a noção de competência como “mobilização de conhecimentos (...), habilidades (...), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana” (MEC, 2017, p.8) é materializada, ao longo do documento, como meta a ser atingida. Funciona, assim, como standard para avaliação e torna-se uma versão atualizada da velha racionalidade sistêmica que sustenta a elaboração curricular técnica, especialmente bem desenvolvida nos EUA. Taubman (2009) identifica os primórdios dessa tradição nas demandas do treinamento militar americano do período da Guerra Fria, destacando que as políticas recentes têm se apoiado em um conjunto de teorias de aprendizagem mais complexo que inclui campos tradicionais — psicologia, linguística, ciências computacionais —, mas também a neurociência. Não é a toa que as competências são formuladas, na BNCC, como comportamentos mais globais, depois são desdobrados em habilidades.

Estas são descritas em termos comportamentais como aquilo que se espera do aluno, não uma base de onde se parte, mas uma descrição de onde chegar. Os velhos modelos de Bloom e Mager (MEC, 2017, p.29) — expoentes da abordagem técnica dos anos 1950-1960 — estão de volta para possibilitar a escrita clara e inequívoca das habilidades, codificadas com letras e números cuja montagem é detalhadamente explicada. Como o documento informa que tais códigos não explicitam sequência ou importância, o sentido de seu destaque seria, talvez, apenas fortalecer o imaginário de controle necessário à implementação de um currículo formal centralizado. Certamente, está-se contado que a avaliação desempenhe o seu papel de direcionar tal implementação e os códigos seriam um lembrete, aos mais rebeldes, de que ela ocorrerá. Longos e complicados, eles gritam que a base é a base.

Desde o início deste texto, os versos de Gonzaginha têm ecoado — com Gertrude Stein e Shakespeare — na minha cabeça: e a vida, o que é?, diga lá meu irmão. Como nosso poeta, eu fico com a resposta das crianças. O currículo, quando é vida, é bonito, é bonito e é bonito. Sua “boniteza” se manifestará sempre nos espaços-tempos em que a educação acontece e o espelho seguirá respondendo “branca de neve” para a bruxa má. Mas os efeitos de normatividades que tratam a vida como o distúrbio a controlar e a sujeira a eliminar, não podem ser desprezados por educadores responsáveis — porque elas atuam sobre nós e porque precisamos seguir com nossas bonitezas.

REFERÊNCIAS:

APPLE, Michael. (1993) Official Knowledge. New York: Routledge.

BALL, Stephen. (1994). Educational reform: a critical and post-structural approach. Buckingham, Open University Press.

BALL, Stephen. (2012). Global education Inc.: new policy networks and the neoliberal imaginary. New York, Routledge.

GABRIEL, Carmen (2017). Conteúdo-rastro: um lance no jogo da linguagem do campo curricular. Currículo sem fronteiras, v. 17, n. 3, p. 515-538, set./dez.

GREENE, Maxine. (1977) Curriculum and consciousness. In Bellack, A. & Kliebard, H. (orgs). Curriculum and evaluation. Bekerley. McCutchan Publishing Corporation, 237- 253.

IBGE (2010). Censo 2010. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/. Acessado em 14 de março de 2018.

LOVELESS, T. (2016). The 2016 Brown Center report on American education. Washington, DC: Brookings Institution.

MACEDO, Elizabeth (2017). Mas a escolar não tem que ensinar?: Conhecimento, reconhecimento e alteridade na teoria do currículo. Currículo sem fronteiras, v. 17, n. 3, p. 539- 554, set./dez.

MCCARTY, T. (2009). The impact of high-stakes accountability policies on Native American learners: Evidence from research. Teaching Education, 20(1), 7–29. MEC (2017).

Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. PINAR, William (2016). Ensaios selecionados. São Paulo: Cortez.

RAVITCH, Diane. (2013). Reign of erros: The hoax of the privatization movement and the danger to America’s public schools. New York, Random House. R

EID, A. (2009). Is this a revolution?: A critical analysis of the Rudd government’s national education agenda. Curriculum Perspectives, v. 29. n. 3, p. 1–13.

SAHLBERG, Pasi. (2015). Finnish Lessons 2.0. Nova York: Teachers College Press.

TAUBMAN, Peter. Teaching by numbers: deconstructing the discourse of standards and accountability in Education. New York: Routledge, 2009.

YOUNG, Michael F. (1971). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London: Collier-Macmillan.