ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DOS CADERNOS FORMATIVOS DO PNEM (PRIMEIRA E SEGUNDA ETAPA) E SUAS IMPLICAÇÕES NO CURRÍCULO E NOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS DA JUVENTUDE

Em novembro de 2013, foi instituído o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM), tendo como marcos regulatórios a Portaria Ministerial nº 1.140, a Resolução nº 51/2013 - que estabeleceu normas para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa aos profissionais participantes da formação continuada no âmbito do PNEM - e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

No que tange, especialmente, à Resolução nº 51/2013, ela normatizou a organização da formação continuada docente nas escolas de ensino médio de todo o Brasil, por meio da articulação entre a Secretaria de Educação Básica do MEC, secretarias estaduais de educação (Seduc’s), secretaria distrital e instituições de educação superior (IES),⁴ estas últimas ingressaram no PNEM por adesão.

Em todo o Brasil o PNEM formou, aproximadamente, até o término de 2015, 800 mil professores. Em Santa Catarina, esse pacto teve início em junho de 2014 e término em junho de 2015,⁵ atingindo, aproximadamente, 8.000 professores. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) dividiram as responsabilidades da coordenação geral do PNEM, contando ainda com o apoio das universidades comunitárias no processo de coordenação adjunta. Mas como se deu, efetivamente, o processo formacional desse pacto? Segundo a Resolução nº 51/2013, os professores das IES eram responsáveis pela formação de formadores regionais (pinçados pelas Seduc’s), que por sua vez formavam orientadores de estudo (geralmente, coordenadores pedagógicos), que formavam os professores de ensino médio. Os cadernos pedagógicos de referência dessa formação continuada em cadeia foram organizados pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, tendo como autores professores vinculados às universidades que pesquisam a temática da juventude e, evidentemente, do ensino médio. A formação foi dividida em duas etapas, conforme estrutura a seguir:

- Etapa 1: Caderno 1 - Ensino médio e formação humana integral; Caderno 2 - O jovem como sujeito do ensino médio; Caderno 3 - O currículo do ensino médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral; Caderno 4 - Áreas de conhecimento e integração curricular; Caderno 5 - Organização e gestão democrática da escola; Caderno 6 - Avaliação no ensino médio.

- Etapa 2: Caderno 1 - Organização do trabalho pedagógico no ensino médio; Caderno 2 - Ciências humanas; Caderno 3 - Ciências da natureza; Caderno 4 - Linguagens; Caderno 5 - Matemática.

Assim, considerando os temas apresentados nas duas etapas de formação continuada docente, objetivou-se compreender/analisar o eixo teórico-metodológico desses cadernos formativos, observando suas interfaces conceituais, categorias e intencionalidades políticas e pedagógicas. Tais cadernos formativos, apesar de não serem os únicos referenciais/materiais didáticos de estudo para formadores regionais, orientadores de estudo e professores em Santa Catarina, ao fim e ao cabo, acabaram tornando-se as únicas leituras previstas para as atividades formativas durante as etapas presenciais e a distância. Cabe enfatizar que, conforme a Resolução nº 51/2013, o processo formativo dos professores de ensino médio ocorria de forma presencial com os orientadores de estudo (50h) e a distância com estudos dirigidos (50h), totalizando 100h por etapa de formação.

As etapas formativas do PNEM, de maneira geral, procuravam delinear estratégias de aprimoramento pedagógico do ensino médio no Brasil, por meio de uma formação contínua docente com desdobramentos concretos em cada unidade de ensino. Os 11 cadernos formativos foram divididos de tal forma que o professor pudesse se apropriar, primeiramente, de elementos conceituais e filosóficos de aprendizagem e, posteriormente, daquilo que tangencia a estrutura ou organização escolar com enfoque no ensino médio; isso significa apostar na construção de um projeto político-pedagógico (PPP) participativo, com gestão democrática e valorização da interdisciplinaridade nas diferentes áreas de conhecimento, assim como o reconhecimento de que há diferentes “juventudes” nos contextos educativos de todo o País.

No que tange aos cadernos formativos do PNEM da primeira etapa, há uma preocupação com os marcos históricos que instituíram o ensino público e gratuito no Brasil, desde o período imperial até o período republicano, além das sucessivas reformas educacionais ocorridas em momentos democráticos e ditatoriais (^{Moraes et al., 2013}). Os autores do Caderno 1 da primeira etapa entendem que houve avanços sociais com a Constituição Federal de 1988, porém, assinalam que a racionalidade econômica do setor privado substituiu critérios republicanos de gestão social por critérios privatistas, “pautados pela racionalidade do custo/efetividade, que desconhece a dimensão dos direitos sociais” (Cohn, 2004, apud^{Moraes et al., 2013}, p. 22). Há severas críticas ao modelo das “competências e habilidades” adotado nas escolas de educação básica durante o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e, especialmente, em relação à separação entre o ensino técnico profissionalizante e o ensino médio propedêutico, por meio do Decreto nº 2.208/1997. Por outro lado, há um tom elogioso ao governo Lula (2003-2010), que teria sistematizado “as principais conquistas democráticas do movimento social organizado”, por meio de uma legislação educacional ágil e moderna (^{Moraes et al., 2013}, p. 24). Reconhece-se, todavia, que há imensa diversificação e desigualdade de oferta no ensino médio brasileiro e queda do número de concluintes nessa etapa da educação básica.

Projeta-se uma educação pública melhor com os 10% do produto interno bruto (PIB) até o término do Plano Nacional de Educação em 2024 e a utilização dos recursos do Pré-sal na melhoria da qualidade formativa das escolas de educação básica, o que, convenhamos, ainda é uma quimera. A escola pública passa a ser “protagonista” de todo esse processo, tendo em vista que a escola privada teria reduzido, expressivamente, sua participação percentual nas matrículas do ensino médio - de 27%, em 1991, para 11,8%, em 2010 (^{Moraes et al., 2013}).

A categoria juventude ganha destaque no Caderno 2 da primeira etapa, compreendida como central nas DCNEM. Admite-se que não é possível trabalhar com a noção “de que existe ‘uma juventude’, pois são muitas as formas de ser e de se experimentar o tempo da juventude. Assim, digamos ‘juventudes’” (^{Carrano; Dayrrell, 2013}, p. 8). Entende-se ainda que, historicamente, a juventude é vista como um problema; porém, “muitos dos problemas que são considerados da juventude não foram produzidos por jovens [...], mas pela violência policial que faz de sua vítima prioritária os jovens negros das periferias de nossas cidades” (^{Carrano; Dayrrell, 2013}, p. 11). Por fim, aponta-se que as relações entre o trabalho e o estudo são variadas e não se esgotam na oposição entre si, já que não “pode [se] configurar nem uma adesão linear à escola o abandono ou a exclusão total de aspirações por parte dos jovens trabalhadores, já que o trabalho também faz as juventudes” (^{Carrano; Dayrrell, 2013}, p. 37).

No Caderno 3 da primeira etapa, o enfoque é o currículo do ensino médio, compreendido aqui como uma construção coletiva. Novamente, há severas críticas ao modelo das competências e habilidades e a defesa da centralidade do conhecimento no ensino médio. Finalmente, prospecta-se que “há dois pontos cruciais nessa proposta: a definição das disciplinas e áreas de conhecimento, com a respectiva seleção de conteúdos, e a definição das atividades integradoras” (^{Simões; Silva, 2013}, p. 41).

Ainda no que se refere às áreas de conhecimento e à integração curricular, o Caderno 4 da primeira etapa se dirige à discussão da história das disciplinas escolares, assim como seus processos de transposição didática (do conhecimento científico para as disciplinas escolares). Os autores desse caderno compreendem a categoria trabalho (um dos eixos integradores das DCNEM) como o “modo pelo qual o ser humano produz para si o mundo, os objetos e as condições de que precisa para existir” (^{Ramos; Freitas; Pierson, 2013}, p. 21). Por outro lado, apresentam um conceito genérico de cultura e de ciência e tecnologia.

No Caderno 5 da primeira etapa, o foco é a organização e a gestão democrática da escola. Os autores, inicialmente, fazem ríspidas críticas aos projetos das organizações não governamentais (ONGs) ou de voluntários nos espaços educativos, com destaque para os Amigos da Escola, da Fundação Roberto Marinho, acusada de

desviar da questão central a participação de pais e alunos na gestão da escola, contribuindo para esvaziar o próprio sentido de gestão democrática, na medida em que ensejam o esvaziamento do papel do Estado na gestão e no financiamento público da escola pública. (^{Ferretti; Araújo; Lima Filho, 2013}, p. 11).

Esses autores reconhecem os limites e as possibilidades da gestão escolar democrática, apoiando-se nos estudos de Vitor Paro. Delineiam as instâncias deliberativas da escola (Associação de Pais e Professores, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil) e indagam se o Conselho Escolar pode ser garantia de democracia.

No Caderno 6 da primeira etapa, a discussão se concentra na avaliação no ensino médio, que, segundo seus autores, não pode estar desconectada do PPP da escola (^{Alavarse; Gabrowski, 2013}). Defende-se que o ensino médio integral é a razão de ser do processo formativo dessa etapa da educação básica, tendo como eixo articulador as DCNEM e as três dimensões básicas da avaliação: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional; avaliação externa (ou em larga escala).

Há breve discussão neste último caderno da primeira etapa sobre progressão continuada ou “promoção automática”, especialmente no ensino fundamental, que seria um dos muitos fatores de desmotivação dos estudantes e, consequentemente, da queda da qualidade educacional. Isso estaria afetando diretamente o ensino médio, que recebe estudantes com dificuldades de aprendizagem e, por conta disso, mais suscetíveis ao abandono ou à evasão escolar. Além disso, ainda que nos cadernos anteriores da primeira etapa haja crítica ao modelo das competências e habilidades - entendido aqui como uma das pedagogias hegemônicas burguesas assentadas na adaptação social e não na superação da ordem social vigente -, os autores utilizam como referência o educador suíço Philippe Perrenoud.

No Caderno 1 da segunda etapa, o enfoque está na organização do trabalho pedagógico no ensino médio, com referências instrumentais e pragmáticas relacionadas às metas do Plano Nacional de Educação 2014/2024. Estabelece-se que o “redesenho curricular com base na área de conhecimento não dilui nem exclui os ‘componentes curriculares’ obrigatórios definidos pela LDBEN, Lei 9.394/1996, mas implica no fortalecimento das relações entre eles (...)” (^{Lima et al., 2014}, p. 7-8). Nessa direção, as reflexões desse caderno estão assentadas na discussão da gestão democrática, no planejamento participativo e na organização coletiva da ação docente na escola, para que posteriormente constem na proposta pedagógica curricular (PPC) e no PPP. O caderno tem claro intento normativo-organizativo.

O Caderno 2 da segunda etapa, que introduz as denominadas áreas de conhecimento, direciona-se às ciências humanas, por meio da interdisciplinaridade dos componentes curriculares história, geografia, sociologia e filosofia. O caderno como um todo apresenta preocupantes “saltos históricos” e argumentações ou conceituações generalizadas/aligeiradas. Expõe as ciências humanas como “ciências reflexivas” e defende a ideia de uma postura investigativa diante dos fenômenos históricos e sociais. Consideramos ainda que esse caderno não faz qualquer alusão explícita à possibilidade de transformação social, mas a uma adaptação social conectada aos imperativos da lógica capitalista. Quando a categoria trabalho é, finalmente, tratada no caderno formativo, revela-se a fragilidade de sua compreensão conceitual/ontológica e, portanto, complexa, na esfera do capitalismo (^{Trindade et al., 2014}).

Há referências pulverizadas ao pensamento de Paulo Freire, que entendemos servir mais como “adorno pedagógico” do que explicitação de determinadas perspectivas teóricas ou metodológicas desse autor. O ensino de história, exemplarmente, configura-se nesse caderno como componente curricular secundário ou adjacente. Há na introdução do caderno um desnecessário recuo histórico, que parte da Paideia grega no século 5 (antes da Era Cristã) até o projeto iluminista no século 18. Não estamos desconsiderando a importância desses períodos históricos, mas entendemos que eles poderiam estar articulados aos pressupostos teóricos e metodológicos do processo formativo da área de conhecimento em questão. Em outras palavras, há uma justaposição de fatos históricos que não garantem, por si só, a dialeticidade com os problemas históricos, geográficos, filosóficos e sociológicos que se apresentam no presente (^{Mello, 2015}).

No Caderno 3 da segunda etapa, referente à área das ciências da natureza, os autores alertam que no domínio da educação científica deve se evitar a perspectiva “utilitarista” do conhecimento, prestigiando-se as ricas e necessárias relações entre ciência e cotidiano (^{Scarpa et al., 2014}), além da valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Em defesa da interdisciplinaridade referente aos componentes curriculares (física, química e biologia), os autores afirmam que “[...] há quem acredite que existe a intenção de se extinguir disciplinas, a fim de se implantar uma organização curricular única para as ciências da natureza. Não é esse o objetivo, até porque as DCNEM garantem que nenhuma disciplina deixará de existir” (^{Scarpa et al. 2014}, p. 18).

Chama-nos atenção nessa citação o fato de que “quem garante” que nenhuma disciplina deixará de existir são as DCNEM. Ora, mas quem realiza no “chão da escola” concretamente o processo interdisciplinar são os professores. É bastante recorrente em todos os cadernos formativos a reiteração de que as DCNEM, como documento referencial, estão indenes de qualquer possibilidade de crítica. A perspectiva formacional desse caderno está assentada no denominado movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), caracterizado principalmente pela:

[...] organização dos conceitos a serem ensinados a partir de sua relação com temas de natureza sociocientífica presentes na sociedade contemporânea, como por exemplo: uso de recursos naturais (água, solo, minérios), produção e uso de energia (usinas nucleares, termoelétricas, fontes renováveis), etc. (^{Scarpa et al., 2014}, p. 24-25).

No Caderno 4 da segunda etapa, relacionado à área de linguagem (que integraria os componentes curriculares língua portuguesa, língua materna para populações indígenas, língua estrangeira moderna, arte e educação física), os autores assinalam a diferença conceitual entre componente curricular e disciplinas acadêmicas/científicas e apresentam as disputas no campo do currículo escolar, optando declaradamente pelas teorias pós-críticas, o que colide com a perspectiva crítica de grande parte dos autores dos cadernos formativos da primeira etapa. Os “domínios foucaultianos”, nos termos de ^{Veiga-Neto (2014)}, estão presentes na perspectiva teórica desse caderno. Todavia, para nós, a compreensão pós-crítica do currículo ou os questionamentos pós-estruturalistas que surgiram no final da década de 1980 recusam a herança da modernidade acalcanhada no pensamento iluminista, assim como as “meta-narrativas, que imporiam direção e sentido à história humana com um sentido de emancipação universal. A elas sucedem-se uma multiplicidade de discursos e jogos de linguagem” (^{Ciavatta, 2012}, p. 116). Em outras palavras, as vertentes pós-modernas se enquadram num “antirrealismo epistemológico, segundo o qual é impossível conhecer o real retirando do conhecimento histórico quaisquer pretensões de se relacionar com um passado real” (^{Ciavatta, 2012}, p. 117).

Por fim, o Caderno 5 da segunda etapa, voltado ao processo formativo na área da matemática, reforça a compreensão da necessidade de o PPP de cada unidade de ensino estar articulado à organização curricular, ou seja, um currículo agora devidamente sistematizado por áreas de conhecimento. Os autores entendem, portanto, que

[...] os professores da área de matemática necessitarão repensar e reconhecer as possibilidades de contribuições em atividades integradoras, a partir dos conhecimentos que lhe são próprios, que possuam um alto potencial de articulação com contextos autênticos das demais áreas e sejam relevantes para a formação integral dos estudantes. (^{Jahn et al., 2014}, p. 34).

O caráter prescritivo dos cadernos do PNEM e, porque não dizer, epistemologicamente eclético apresenta evidentes desencontros entre as duas etapas formativas. Mas, acima de tudo, não há discussão histórica mais densa sobre as experiências juvenis em diferentes contextos de escolarização e para além dos seus muros. A categoria juventude, em grande medida, fica subalternizada ou secundarizada em tratativas legais ou normativas relacionadas ao ensino médio. Há, efetivamente, descontinuidade teórico-metodológica entre primeira e segunda etapas dos cadernos formativos. Reconhecer essas descontinuidades ou diferentes perspectivas teóricas parece-nos de suma importância, tendo em vista a diversidade e as condições de formação dos professores do ensino médio de todo o País.

Assim, para ampliar o debate, no que tange à apreensão da categoria juventude, a terminologia “adolescente”, até então, era amplamente utilizada em estudos acadêmicos na década de 1980, dando lugar à terminologia “jovem” da metade da década de 1980 até os dias atuais. Para ^{Sposito (1997}, p. 38-39), a definição da categoria juventude “encerra um problema sociológico passível de investigação, na medida em que os critérios que a constituem como sujeitos são históricos e culturais”. Nessa direção, as representações sobre a juventude são bastante variadas e não raramente estereotipadas, de maneira especial pelas mídias tradicionais.

No que se refere à juventude pobre, os programas sociais, especialmente na década de 1990, eram terceirizados por ONGs, que visavam “diminuir as dificuldades de integração social de adolescentes em desvantagem, por meio de programas de ressocialização (educação não formal, oficinas ocupacionais, esporte, ‘arte’) e programas de capacitação profissional” (^{Abramo, 1997}, p. 26).

Jeruse Vieira Gomes ajuda-nos a compreender os processos de desigualdade escolar da juventude pobre, mediante as seguintes problematizações:

Em que medida a escola é verdadeiramente valorizada pelo jovem pobre e pelo seu grupo doméstico? Qual a perspectiva de valorização do critério escolaridade no caso dos empregos acessíveis ao jovem urbano pobre? Respondê-las talvez nos ajude a desvendar uma outra face do processo de evasão/expulsão, [...] e que se relaciona com a história familiar da escolarização. (^{Gomes, 1997}, p. 54).

E prossegue a autora:

[...]: é notória a irregularidade da frequência às aulas entre as populações pobres. De outra parte, nas demais camadas a experiência escolar é vivida com toda a força de sua inevitabilidade tão logo ela tenha início, desde os primeiros anos de vida. (^{Gomes, 1997}, p. 57, grifo nosso).

Se essas questões não forem, minimamente, pautadas, o projeto formativo em questão tende a se configurar como um rol de mecanismos legais e normativos, sem a densidade histórica que lhe propicie distinguir as tipologias de ensino médio oferecidas no País, via de regra, duais e perversamente desiguais.