História da Filosofia

Franklin Leopoldo e Silva – USP

In: NETO, Henrique Nielsen (org.) O ensino de filosofia no 2º grau. São Paulo: SOFIA Editora SEAF, 1986, p.153-162.

1. Todas as disciplinas, no nível de seu ensino, se caracterizam por possuir um certo corpo de conceitos, mais ou menos cristalizados, formado ao longo do tempo pelas sucessivas contribuições de autores que se dedicaram ao estudo de um certo campo de questões em qualquer área do saber humano. O ensino não pode prescindir do recurso a este saber cristalizado, seja porque ele expressa verdades incontestáveis e descobertas fundamentais para a compreensão do estado de uma dada ciência, seja porque este corpo conceitual encerra instrumentos indispensáveis ao trabalho teórico no que concerne ao aperfeiçoamento e progresso da ciência. É evidente que, em muitas áreas do saber, o progresso rápido não permite que a cristalização conceitual acompanhe o ritmo das descobertas e das pesquisas efetivamente realizadas, criando assim uma diferença, às vezes bastante significativa, entre a ciência que se faz e a ciência que se ensina. Ainda assim, o recurso ao saber sedimentado é condição para o aprimoramento da ciência.

2. Na filosofia, este corpo conceitual mais ou menos unitário não existe, pelo menos na sua direção, que permite a avaliação do estado da ciência no momento em que se vai entrar nela pela via do aprendizado regular. A filosofia como saber é tão imanente à sua própria história que não podemos sequer chegar a determinar, com alguma esperança de rigor, uma direção formadora de um corpo teórico, que representasse a filosofia num determinado momento de seu desenvolvimento. Isto significa que o ensino de filosofia recorre à história da filosofia de maneira bem diferente do que se faz no ensino de ciências. Isto ocorre porque não existe, no mesmo sentido da ciência, um estado atual da filosofia, para a compreensão do qual fosse necessário recorrer à história, porém unicamente para mostrar uma direção determinada de progresso ou de desenvolvimento, que, com mais ou menos percalços epistemológicos, teria redundado numa situação a partir da qual fosse possível adentrar a ciência. Sendo assim, ou seja, não havendo uma situação atual da filosofia, o recurso à história ganha uma dimensão muito mais significativa: a filosofia é, de alguma maneira, a sua história, na medida em que os conceitos forjados numa determinada época, herdados e transfigurados pela posteridade, não podem ser entendidos como aquisições no curso de um desenvolvimento científico, mas sucessivas retomadas, que somente podem ser compreendidas se devidamente contextualizadas em cada sistema ou em cada autor.

3. A história da filosofia não pode, portanto, ser abordada numa perspectiva do progresso do saber. Isto significa, de uma lado, que a atualidade não detém nenhum privilégio, porque o que seria o estado atual da filosofia não é fruto de sucessivas correções de método e de perspectiva, que teriam redundado numa melhor abordagem do objeto, ou numa postura mais adequada frente à realidade. Significa, de outro lado, que os sistemas filosóficos são insuperáveis, se tomados cada um em si e na sua lógica interna. Isto traz duas conseqüências que se refletem diretamente no ensino de filosofia. A primeira é que nenhum sistema ou autor pode ser abordado como sendo diretamente tributário de algo que o antecedeu, pois as filosofias se caracterizam pelo recomeço e pela reposição das questões. Em segundo lugar, toda filosofia depende, em certo sentido, das que a precederam, uma vez que as reposições dos problemas e as transfigurações dos conceitos se fazem em relação a um determinado contexto de tradição, e nenhuma filosofia é inseparável de uma polêmica implícita que o filósofo mantém com os antecedentes, com os contemporâneos e até consigo próprio. Isto faz com que aquilo a que poderíamos chamar camada expressiva da filosofia, ou seja, a maneira como o filósofo expressa suas ideias e molda a originalidade do seu pensamento numa relação de confronto, de adequação ou de acordo com a cultura de sua época, tenha que ser levado em conta como forma de medir as distâncias que existem entre as filosofias e a história da filosofia.

4. A questão que se coloca quando transferimos estas questões para o nível do ensino da filosofia é aquela que queremos destacar aqui, analisando a alternativa CENTRO ou REFERENCIAL na utilização da história da filosofia. A filosofia, como qualquer outra disciplina, no nível do seu ensino, tem que se haver com o que poderíamos chamar, grosso modo, de métodos e resultados. Isto não quer dizer que o ensino de filosofia tenha que ser um inventário de soluções e dos procedimentos; tal coisa não teria sentido na medida em que não existem soluções e procedimentos que tenham triunfado e se cristalizado como mais ou menos definitivos. Mas existem, ao longo da história da filosofia, conceitos, atitudes e métodos que determinaram certas direções e, neste sentido, configuraram tendências, correntes e linhagens filosóficas, pelas quais, usualmente, se divide a história do pensamento. Por mais artificiais e problemáticas que possam ser tais divisões, elas representam um ponto de partida e uma ancoragem razoáveis do ponto de vista didático. Neste sentido são possíveis vários tipos de articulação temática ou por autores e, baseado nestas articulações, o professor pode traçar desde roteiros programáticos gerais até planos de aulas, tendo em vista fornecer uma visão histórica e/ou tematicamente articulada da filosofia.

Tendo em vista estes elementos, podem-se sugerir pelo menos duas formas de relacionar filosofia e história da filosofia.

1. Tomar a história da filosofia como centro, no plano do ensino, significa focalizar os sistemas e autores na ordem histórica do seu desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de encaminhamento das soluções. A adoção desta perspectiva oferece, entre outras, as seguintes vantagens:

a) No plano do encadeamento e dos pré-requisitos. Pode facilitar a compreensão das questões na medida em que elas são colocadas no ritmo do próprio debate entre o filósofo e os seus antecessores. Talvez seja mais fácil levar o aluno à compreensão dos conceitos e das soluções, elaborados no âmbito de uma filosofia, quando se mostra de maneira explícita como os problemas e as soluções são suscitados em grande parte por oposição à maneira como os problemas e as soluções foram encaminhados no passado. Isto permite um certo encadeamento didático na visão da história da filosofia que é proporcionada ao aluno. Jamais este encadeamento deve ultrapassar o plano didático e estimular a crença de que as filosofias “saem” umas das outras por relações de oposição, de remanejamento ou de complementação.

b) No plano da progressão das questões. Isto nunca deve ser confundido com o progresso em filosofia. As sucessivas reposições das mesmas questões, no decorrer da história da filosofia, podem ajudar a compreensão das questão em si mesma e assim facilitar a interpretação das diferenças. Por exemplo, quando mostramos que as Ideias em Platão e as Categorias em Aristóteles são elementos concebidos para resolver o problema da fundamentação epistemológica e ontológica da relação de conhecimento, a sequência no estudo das duas soluções e a comparação das duas formas de posição do problema do conhecimento podem facilitar a compreensão de problemas relativos às garantias do conhecimento e identificação do verdadeiro. Da mesma forma, a comparação da subjetividade cartesiana com a noção de sujeito em Kant, através da diferenciação, em termos de estatuto e função, das ideias inatas e da estrutura formal do entendimento, pode facilitar a compreensão de como a modernidade coloca a questão das garantias do conhecimento.

2. É possível também levantar algumas questões quanto às dificuldades inerentes à adoção desta perspectiva:

a) Ordem cronológica? Esta questão é particularmente difícil. Não só temos que nos haver aqui com o problema da viabilidade prática e didática de um percurso exaustivo da história da filosofia, como também com a dificuldade, muito peculiar à filosofia, de proporcionar a alunos iniciantes uma compreensão razoável da origem da filosofia. Quanto ao primeiro ponto, a impossibilidade de conferir um rendimento mínimo ao aprendizado, quando se faz um percurso exaustivo e rigorosamente cronológico das filosofias, traz consigo o problema do recorte e da seleção. Que critérios devem ser usados para operar este ou aquele recorte? Como contornar o problema dos saltos cronológicos que qualquer recorte impõe? Como reencontrar as questões, quando se examina autores muito distanciados no tempo? Como resolver o problema de vincular diferentes autores a contextos culturais distanciados no tempo? Quanto ao segundo ponto, mais especificamente referido à história da filosofia grega, a questão que se coloca é a da necessidade de se abordar os autores mais antigos, em especial os pré-socráticos, com instrumental interpretativo moderno, que condiciona as diferentes formas de recuperar tentativamente o que teria sido a originalidade do pensamento grego nas suas origens. A abordagem do início da filosofia é talvez aquela que exige mais preparo do ponto de vista do professor e do aluno.

b) Distanciamento e isolamento relativos das questões? A inatualidade é um problema que não pode ser eludido. Chegar à conclusão de que os problemas da filosofia possuem como que duas camadas, uma em que o filósofo expressa o seu pensamento de acordo com as características básicas da visão do mundo de sua época e utilizando o instrumental cultural datado, e outra em que se pode ver, por trás desta camada expressiva, a manutenção das questões relativas ao fundamento da condição humana em seus vários aspectos, é algo que demanda tempo e familiaridade com a filosofia. Não se pode relegar este obstáculo ao mero nível psicológico, uma vez que o distanciamento das questões, ainda que aparente, propicia o desinteresse e o agravamento das dificuldades de compreensão. Também é de se notar que o percurso das filosofias na ordem histórica do seu desenvolvimento, se por um lado pode facilitar a compreensão das questões pela “vizinhança” dos autores e temas tratados, por outro lado, se esta vizinhança não for bem explicitada, poderá ocasionar uma visão absolutamente descontínua da filosofia, aquela que vê cada filósofo como recomeçando “absolutamente” a filosofia. Se por um lado é preciso resguardar a originalidade de cada posição, por outro, não é menos verdade que se trata de reposições e, neste sentido, de reformulações que são feitas no contexto de uma tradição e de uma contemporaneidade.

3. A questão da escolha entre a cronologia estrita e o recorte arbitrário talvez possa ser contornada através de uma opção a que poderíamos chamar de linhas de pensamento ou linhagem filosófica. Consiste em estabelecer agrupamentos de autores e sistemas interligados por uma dominante estabelecida a partir da predominância de um aspecto das filosofias consideradas. Suponhamos que se queira programar um curso em que predominaria o problema do conhecimento. Poderíamos agrupar filósofos que se vinculem entre si por alguma dominante em termos de concepção de conhecimento. Assim, por exemplo, numa linhagem constituída por Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Bacon, Locke e Hume, o critério do agrupamento seria a função da sensibilidade no conhecimento, ou a sensação como fundamento e princípio do conhecimento. É claro que este elemento comum aparece, num tal agrupamento de filósofos, como extremamente geral e abstrato. É claro, também, que não se trata de constituir correntes ou tendências filosóficas: no exemplo dado acima, o fato de haver dois filósofos chamados ordinariamente de “empiristas” não significa que estejamos constituindo a linhagem empirista ao agrupar, além desses autores, Aristóteles e Bacon num mesmo grupo. Mas é possível observar que, do ponto de vista do fundamento do conhecimento, como já se disse acima, tais autores possuem em comum pelo menos a característica de levar em conta a apreensão sensível do dado como parte integrante do processo gnoseológico, e através disso opõem-se a outros, para quem a percepção sensível não constitui elemento intrinsecamente válido do mesmo processo: Platão, Santo Agostinho, Descartes, Leibniz, por exemplo, que constituiriam assim uma outra linhagem caracterizada por outros elementos comuns, entre os quais o privilégio da interioridade (alma, idéia inata) como definidor do processo de conhecimento. Tampouco seria o caso de se falar aqui de tendência “idealista” do conhecimento, uma vez que os autores agrupados não podem, rigorosamente, receber todos, no mesmo sentido, esta denominação. A vantagem didática desta alternativa é, de um lado, a maior facilidade do trânsito interno entre os autores agrupados e, de outro, a possibilidade de vinculá-los mais ou menos a uma “matriz” tradicional, que seria, no primeiro exemplo, o realismo aristotélico e, no segundo, o realismo das ideias em Platão. Uma vez bem compreendidas estas “matrizes” e as diferenças que as separam, a vinculação histórica e temática dos autores agrupados talvez se faça de maneira mais compreensível, apoiada numa “ordem” de cunho estritamente didático, porém não inteiramente destituída de fundamento teórico.

1. Nesta perspectiva, a história da filosofia é tomada apenas como referencial ilustrativo de determinados temas que se deseja tratar. Os temas são tratados independentemente dos sistemas ou autores, levados em conta apenas na medida em que propiciam os indispensáveis referenciais para a discussão. É possível notar pelo menos duas vantagens deste tipo de abordagem:

a) Liberdade de escolha: evidentemente, não se estando preso a nenhuma ordem, nem a cronologia estrita, nem a uma linhagem estabelecida, nem a qualquer outro tipo de agrupamento, é possível jogar com os autores e sistemas articulando-os apenas em vista do tratamento de um determinado tema num dado momento.

b) Interesse e atualidade: o tratamento de temas fora de contextos específicos pode ocasionar maior interesse pela diversidade e contraposição de soluções, conferindo dinamismo à exposição ou à discussão. Por outro lado, os temas podem ser escolhidos em função da atualidade, o que é inegavelmente fator de interesse. Isto não quer dizer que se trataria em aula apenas de temas absolutamente vivos ou “em moda”, mas as aulas podem ser organizadas de tal maneira a se constituir uma “arqueologia da atualidade”, mostrando que o recurso ao passado filosófico auxilia a compreensão do presente, quando este recurso é utilizado em função do presente.

É possível notar também que esta opção envolve dificuldades, entre as quais:

a) Dificuldade de organização: Dada a ausência de uma ordem preestabelecida, incumbe ao professor organizar a ordem dos assuntos e a maneira pela qual a história da filosofia será utilizada. Isto envolve um amplo conhecimento da história da filosofia, a fim de que a aula, ou a discussão, possa ser encaminhada utilizando-se a história da filosofia de forma mais pertinente, teórica e didaticamente.

b) Especificidade e contexto. É óbvio que as diversas soluções que são formuladas ao longo da história da filosofia estão inseridas em contextos diversos. Não só existe o contexto do pensamento do autor, mormente quando se trata de autor sistemático, em que a perfeita compreensão das soluções dos problemas e dos conceitos forjados pressupõe uma familiaridade mínima com os pressupostos e com os procedimentos metódicos específicos, como também existe o contexto cultural no qual o autor está inserido e que determina em parte a sua linguagem, a aceitação e a rejeição de determinados parâmetros de pensamento. Nada disto pode ser tratado de forma suficiente quando tomamos os autores e os sistemas simplesmente como ilustração de determinados temas. Pense-se, por exemplo, nas dificuldades envolvidas na discussão de um tema como a subjetividade na filosofia moderna: as diferenças na concepção de sujeito em Descartes e Kant, para não citar outros, configuram obstáculos difíceis de superar, se queremos expor com clareza a natureza e a função da subjetividade, sem nos prendermos a este ou aquele filósofo moderno.

2. Como se vê, a maior flexibilidade deste tipo de abordagem acarreta, em contrapartida, um esforço bem maior no que diz respeito à ordenação dos temas, a fim de que a grande mobilidade dentro da história da filosofia possa contribuir para o rendimento da aula ou da discussão, pois a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no “livre pensar”.

1. Em ambas as perspectivas apresentadas aqui a utilização do material bibliográfico deve prender-se a dois critérios: contextualização e precisão.

a) Contextualização. Ela refere-se à informação necessária para inserir o assunto tratado num quadro maior. No caso de adotar-se a perspectiva I (história da filosofia como centro), esta contextualização pode ser feita por meio de livros de História da Filosofia (Bréhier, Châtelet). A leitura ao menos do capítulo ou dos capítulos, que configuram o quadro histórico em que se insere o autor tratado, contribuiu para dar uma visão preliminar e ampla das coordenadas que permitiriam uma compreensão mais abrangente da questão tratada.

b) Precisão. Aqui trata-se da difícil tarefa da leitura dos próprios textos filosóficos. Ninguém ignora as imensas dificuldades envolvidas nessas leituras, o mais das vezes áridas e de difícil compreensão, exigindo em muitas ocasiões um domínio razoável de terminologia específica. Apesar de tudo isto, não há como fugir à necessidade dessas leituras, se se quiser proporcionar ao aluno uma visão razoavelmente precisa do pensamento dos autores tratados e dos diferentes estilos de reflexão, coisas que só de forma um tanto abstrata são apreendidas através da leitura de manuais de história da filosofia. Cabe ao professor recortar os textos de maneira a proporcionar uma compreensão mínima do assunto tratado, balanceando este recorte com os critérios da viabilidade didática e da importância estratégica dos textos.

2. No caso de adotar-se a perspectiva II (história da filosofia como referência), o trabalho de inserção contextual poderia ser feito com Manuais de Filosofia organizados por temas, e o trabalho de precisão seria feito através da leitura de textos de autores, tal como na perspectiva I.