O governo federal vigente lançou, em abril, a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída por meio do decreto 9.765/19. Segundo o Ministério da Educação (MEC), dentre seus objetivos, está o cumprimento da meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE): alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.

Já em agosto, o MEC lançou uma cartilha com orientações para prefeitos e governadores implementarem a nova política. Entre as distinções do novo programa em relação às políticas anteriores está a ausência da palavra “letramento”, adotada no Brasil desde a década de 1980, a partir dos estudos de Magda Soares, Angela Kleiman, Mary Kato e outros. Em seu lugar, a PNA utiliza o termo “literacia”, derivada do inglês literacy, e utilizado em Portugal para, entre outros sentidos, referir às práticas sociais de leitura, escrita e oralidade. Agora, em 5.12, a Secretaria de Alfabetização do MEC lançou o programa Conta pra Mim. Segundo o ministério, o objetivo é incentivar o que denomina de “literacia familiar”.

Para entender mais sobre as distinções e semelhanças entre esses dois conceitos, conversamos com o professor e pesquisador Clecio dos Santos Bunzen Júnior. Graduado em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), mestre e doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pós-doutorando no Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Portugal, atualmente é professor do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) da UFPE. Tem experiência na área de Linguística e Linguística Aplicada, com ênfase em Ensino Aprendizagem de Língua Materna. Tem experiências com formação continuada de professores de educação de jovens e adultos (EJA), ensino fundamental I e II, e médio. É organizador das obras: Português no ensino médio e formação de professores (2007) Múltiplas linguagens no ensino médio (2013) e Livro didático de português: políticas, produção e ensino (2015).

Nesta última entrevista, em 2019, da série #CENPECexplica Alfabetização em foco, Bunzen discute as implicações políticas e pedagógicas de se adotar o termo “literacia” em lugar de “letramento”, além de refletir sobre o foco dado pela PNA à “literacia familiar”:

A PNA […] se afasta do conceito de “letramento familiar” ou “literacia familiar” utilizado por investigadores e projetos para se referir ao conjunto de práticas de letramento que ocorrem nas redes familiares das crianças antes e durante a aprendizagem formal da língua e das culturas escritas na escola. Esse é outro conceito utilizado para mostrar que as crianças têm contato com a leitura e a escrita muito antes do ensino formal pela interação com os pais. “

Clecio Bunzen

Leia mais na entrevista a seguir.

Portal CENPEC: Na PNA, é perceptível a ausência da palavra “letramento”, tão comum nas políticas educacionais ligadas ao ensino da leitura e da escrita nas últimas três décadas. Em seu lugar, emprega-se o termo “literacia” – utilizado em Portugal. Qual pode ser a explicação dessa substituição de termos?

Clecio Bunzen: Em primeiro lugar, é importante destacar que os conceitos assumem diferentes significados ao longo do tempo. Eles mudam também conforme as apreciações valorativas dos sujeitos que os utilizam nos diferentes textos e discursos. Ou seja, precisamos ter muita cautela para falar sobre tais conceitos e seus usos em políticas públicas, avaliações externas, programas curriculares e documentos oficiais. 

Em segundo lugar, é bom lembrar de que a palavra “literacia”, empregada recentemente na PNA, não tem sido utilizada no Brasil. Assumimos aqui, por influência das investigações científicas no campo da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o neologismo “letramento”. Historicamente, a palavra “letramento” se popularizou ancorada na tradução da palavra literacy, mas com destaque para os significados dados pelos Novos Estudos do Letramento (New LiteracyStudies) de base antropológica, com foco etnográfico e sociolinguístico. 

Posso afirmar que o conceito de letramento foi apropriado pelo discurso pedagógico oficial nos últimos 20 anos e passou a ser um dos pilares das pedagogias sensíveis ao modo como os textos funcionam na sociedade e ao modo como as pessoas usam os textos, aos mundos da escrita e aos conflitos que podem acontecer no contexto escolar e extraescolar. Afinal de contas, estamos lidando com questões de “poder”, “discursos” e “identidades”. Por isso, no Brasil, o conceito de “letramento” está fortemente vinculado a aspectos socioculturais e discursivos, apagados propositalmente da PNA. 

Portal CENPEC: Quais são as semelhanças, diferenças e conflitos entre os dois conceitos? 

CB: Sempre digo que o conceito de “letramento”, em um determinado quadro teórico e ideológico, pode ser usado para se referir ao conjunto de práticas sociais. Ou seja, é um conceito que não implica perceber apenas o que acontece nas escolas, mas também as práticas sociais do lar, da comunidade, das famílias, do trabalho, das religiões, do mundo das burocracias etc. 

Em Portugal, a palavra “literacia” também assume tais significados. Então, vejo algumas semelhanças. Por isso, gosto muito da definição da pesquisadora portuguesa Maria de Lourdes Dionísio em entrevista à revista Perspectiva em 2007. Segundo ela, “letramento”, ou “literacia”, “é uma prática em que as pessoas usam os textos”. Então, vemos aqui semelhanças na forma de compreendê-los. 

Assumir tal posição implica dizer que usar a escrita em diversas situações sociais não é apenas uma questão cognitiva, que pode ser medida em níveis, como acreditam alguns pesquisadores das ciências cognitivas e das neurociências. Por isso, sempre há um risco de tal perspectiva plural ser deslocada para algo bem mais restrito e limitado.

Preciso também apontar o fato de que as palavras “literacia”, ou literacy, pelo menos no contexto europeu e norte-americano, também pode assumir significado mais restrito e técnico. Isto é, pode ser mobilizado como uma “capacidade básica” (basic skill) ou como um conjunto de capacidades que nos permite fazer algo. “Literacia” assume aqui um significado restrito e quase metafórico de “conhecimento básico sobre algo”.

Assim, o maior conflito não parece ser entre a escolha da palavra “letramento” ou da palavra “literacia”, mas do modo como certos discursos oficiais ou acadêmicos mobilizam tais palavras para indicar determinados significados. Em alguns casos, vemos a emergência de uma perspectiva “redutora”, como bem discute a professora portuguesa Maria de Lourdes Dionísio na entrevista citada.

A atual PNA ancora-se justamente nessa perspectiva redutora, visível nos relatórios internacionais e nas abordagens científicas citadas ao longo do documento. Preciso enfatizar que, infelizmente, a PNA assume o conceito de “literacia” em sua versão restrita e joga fora toda discussão brasileira e internacional sobre as práticas sociais de uso da escrita.

Oemprego da palavra “literacia” na PNA, com explicações rápidas e incompletas, é um retrocesso. Do ponto de vista discursivo, adotar apenas um termo pouco usado no Brasil, apresentando-o como algo “novo” e “reconhecido internacionalmente”, é uma estratégia de assumir um discurso colonial e eurocêntrico.

Com tal prática discursiva, espera-se apagar e silenciar toda produção científica brasileira influenciada pelos Novos Estudos do Letramento desde a década de 1980, com forte intercâmbios entre pesquisadores e produções acadêmicas, com forte impacto no discurso oficial pedagógico do final dos anos 1990 até a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A expulsão do termo “letramento” da PNA implica o rompimento com uma gama de materiais produzidos pelos centros de alfabetização (Centro de alfabetização, leitura e escrita – CEALE/UFMG, CEEL, Centro de Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem – CEFIEL, etc.), das formações do Ministério da Educação em parceria com os Centros (Pró-Letramento, PNAIC), dos critérios de avaliação dos materiais didáticos (PNLD) e das propostas curriculares federais, estaduais e municipais.

Portal CENPEC: Qual seria a diferença entre ´literacia´, ´literacia emergente´ e ´literacia familiar´ em Portugal e na PNA?

CB: Todas essas ações – com suas diferenças – acabaram mobilizando e apontando princípios de um possível trabalho escolar sensível às práticas sociais, aos gêneros, aos discursos e às identidades múltiplas dos sujeitos em contextos variados de interação. Então, a PNA usa o conceito de “literacia” no sentido mais redutor do termo, como um pacote de competências que podem ser avaliadas pelo Estado-Pedagogo ou por órgãos internacionais. 

O problema não é o uso da palavra “literacia” nem tem relação com os significados do conceito de “literacia” em Portugal. A questão é o seu emprego em um documento oficial, marcado por uma forte concepção tecnicista e alinhada aos métodos fônicos de alfabetização, anulando discussões sobre alfabetização e letramento de base socioconstrutivistas ou sociointeracionistas. Na realidade, a escolha de tal palavra marca muito mais uma posição institucional do atual governo federal, uma vez que pretende marcar e apagar o passado, criando um distanciamento das discussões pedagógicas e curriculares brasileiras, assim como das investigações científicas.

Infelizmente, tal escolha gera muito mais polêmicas e falta de compreensão do que consensos, mostrando claramente a falta de preparo da atual equipe técnica para discutir uma política séria de alfabetização para o quinto maior país do mundo, com grandes diferenças entre os municípios e estados, além da histórica crescente desigualdade social.

CB: As definições de letramento ou de literacia não são inocentes, como bem disse Bartlett (2007). Como comentei na questão anterior, o maior problema da PNA é mobilizar o conceito mais “restrito” e “redutor” de literacia ou de “literacy”. 

Outro equívoco parece ser o uso dos termos “literacia emergente” e “literacia familiar” sem explicações, problematizações ou relações com os estudos brasileiros ou da América Latina sobre a temática. Os três termos são reduzidos na PNA, trazendo apenas discussões pontuais e concepções eurocêntricas para discutir “infância” e “família”. 

Na realidade, apenas as vozes dos países do Norte foram ouvidas, mostrando mais uma vez como tais processos de apropriação do conhecimento e das palavras podem também ser violentos. A PNA revela-se dentro de um discurso colonial, deixando de lado um conjunto de discussões importantes para pensar o que implica alfabetizar nas escolas brasileiras. Em 1995, a obra organizada por Angela Kleiman  (Os significados do letramento uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita) já trazia artigos diversos que discutiam aspectos das práticas de letramento familiar e emergente. 

Na PNA, novamente vemos um afastamento das pesquisas e reflexões brasileiras sobre tais temáticas, aproximando-se de uma nova tentativa de traduzir duas expressões utilizadas internacionalmente: (a) emergente literacy ou early literacy e (b) family literacy. No final dos anos 1980, algumas obras iniciaram a reconhecer que as crianças desde o nascimento começam a conhecer, conviver e usar um conjunto de práticas sociais que envolvem a escrita. Então, antes da escolarização formal, seria possível falar em práticas de letramentos “emergentes” ou seja que “estão surgindo”, “aparecendo”, “manifestando-se” e “tornando-se compreensível”. 

Em vários livros sobre o assunto, o adjetivo emergent é utilizado para descrever a natureza ativa e envolvente da compreensão das crianças à medida que elas se aproximavam da leitura e da escrita convencionais. Em Portugal, especialmente para pensar as práticas que acontecem no jardim de infância, no período que antecede a escolarização formal, é comum lermos a expressão “literacia emergente” no sentido de uma aquisição natural de conhecimentos, atitudes e competências das crianças. O interesse, a curiosidade, o gosto e uso da leitura de textos diversos em situações cotidianas, nas brincadeiras e nas relações com os adultos podem ser vistos como elementos centrais de algo que “surge”, isto é, que “emerge” das práticas sociais situadas. 

Não é esse o conceito de “literacia emergente” que vemos na PNA. Esta se apoia muito mais no conceito de “early literacy”, presente nos relatórios internacionais consultados e mencionados. Tal termo é mobilizado por um modelo redutor e escolarizado. Explico melhor: destaca-se mais um conjunto de atividades que estimulariam capacidades de linguagem, tais como exploração do vocabulário e da consciência fonêmica com palavras orais. Para os defensores de tais técnicas, essas habilidades ajudariam as crianças a entenderem as palavras impressas quando começam a ler. Literacia emergente na PNA acaba sendo apenas um estado cognitivo básico de aquisição inicial da escrita, jogando fora novamente toda discussão nacional e internacional sobre aquisição dos mundos da escrita e a grande influência dos estudos da psicogênese da língua escrita, da aquisição da escrita e dos Novos Estudos do Letramento na primeira infância. 

APNA também se afasta do conceito de “letramento familiar” ou “literacia familiar” utilizado por investigadores e projetos para se referir ao conjunto de práticas de letramento que ocorrem nas redes familiares das crianças antes e durante a aprendizagem formal da língua e das culturas escritas na escola. Esse é outro conceito utilizado para mostrar que as crianças têm contato com a leitura e a escrita muito antes do ensino formal pela interação com os pais. 

O conceito de “literacia familiar”, em uma visão mais ampla, também surge de investigações que procuram compreender as práticas culturais específicas de contextos familiares. No caso da PNA, no entanto, o conceito de “literacia familiar” é ancorado na concepção restrita de literacia. A política pública está mais preocupada com a progressão dos “níveis de literacia”, com “estímulos e auxílio da família”, com “medidas preventivas”, sem discutir de forma mais ampla os diversos usos de leitura e escrita nas famílias e comunidades brasileiras, com crianças heterogêneas e contextos sociais e econômicos bem desiguais. 

Um conceito de “literacia familiar” no singular não parece dar conta das diferentes práticas de letramento que ocorrem nos lares, nas comunidades e nos mundos de letramento das crianças e de seus familiares. Provavelmente, teríamos que repensar o conceito de “família” e inserir questões mais amplas sobre gênero, etnia, raça e desigualdade social para compreender os usos das escritas em determinados contextos brasileiros. 

Portal CENPEC: Qual a diferença entre um ensino baseado em práticas sociais de leitura, escrita e oralidade e um ensino focado em desenvolver habilidades de leitura, escrita e oralidade?

CB: Essa questão é bastante complexa, pois não envolve aspectos curriculares, didáticos e pedagógicos de diferentes ordens. No entanto, poderíamos dizer que o ensino baseado em práticas sociais de leitura, escrita e oralidade ancora-se na ampliação das práticas de letramento dos sujeitos. Dessa forma, um dos princípios curriculares seria a imersão, o uso e a escolha de contextos de aprendizagem em que os(as) estudantes e seus(suas) professores(as) usam textos dos mais diferentes gêneros para agir socialmente, apropriando-se de certos discursos e identidades. 

No Brasil, os projetos de letramento, incentivados por Angela Kleiman, são bons exemplos. Normalmente, esses projetos partem de problemas sociais e envolvem ler, escrever, falar e usar outras linguagens para agir socialmente em contextos escolares e extraescolares. Um grupo de crianças pode produzir, com a ajuda dos professores, panfletos para alertar a comunidade sobre o surto de sarampo, assim como gravar um podcast sobre a temática para divulgar nas redes sociais. Tudo isso implica leitura de textos e produções específicas, trabalho colaborativo e negociações de diferentes ordens. 

Por meio das ações situadas em contextos significativos, em práticas de letramento, os estudantes se assumem como participantes críticos e protagonistas dos modos de utilizar a escrita nos eventos que podem envolver meios impressos, visuais e digitais.

Quando o currículo está focado em desenvolver habilidades, o foco parece ser mais individual, competitivo e escolar. Na realidade, quase sempre focaliza-se o desenvolvimento de habilidades de leitura, deixando em segundo plano a escrita e a oralidade, pois não são focalizadas nas grandes avaliações internacionais. Embora, no contexto europeu, já percebo que a oralidade começa a ser avaliada em alguns países.  

O currículo voltado ao ensino de habilidades não se preocupa tanto com práticas sociais ou com problemas sociais, pois a concepção de conhecimento é diferente. Aqui busca-se saber se a criança é capaz de “localizar uma informação explícita no texto” ou “comparar textos da mesma temática” sem necessariamente uma relação com situações mais contextualizadas. 

Na realidade, descontextualizar os saberes e conhecimentos parece fazer parte dessa cultura da avaliação em larga escala, bastante citada e almejada na PNA. Essa política volta-se muito mais para um currículo baseado em habilidades, por isso vemos uma discussão muito mais voltada para o método fônico do que para a construção de salas de leitura e bibliotecas escolares para ampliar as práticas de letramento das crianças em um cenário tão desigual como o brasileiro. 

Um trabalho centrado fortemente em habilidades, como sugere a PNA, corre o sério risco de ser voltado apenas para avaliações externas, com forte ênfase em habilidades cognitivas e testadas sempre individualmente. Já um currículo voltado a práticas sociais não descarta a ampliação de habilidades, mas possibilita várias formas de interagir individual e coletivamente com os modos de ler, de escrever e de falar.

Em suma: o primeiro modelo de currículo potencializa mais a construção interna e (meta)cognitiva de habilidades individuais que podem resolver determinadas tarefas, sendo muitas vezes priorizados métodos tecnicistas ou distantes das questões sociais. Já o segundo valoriza o ensino de discursos específicos, as interações e os conhecimentos construídos coletivamente para ações sociais diversas.

Portal CENPEC: A cartilha da PNA referencia-se em uma “ciência cognitiva da leitura”, que traria “evidências sobre como as pessoas aprendem a ler e a escrever” e indicaria “os caminhos mais eficazes para o ensino da leitura e da escrita”. Poderia nos dizer o que pensa a respeito?

CB: Como comentei nas respostas anteriores, a PNA apresenta, no cenário brasileiro, um retrocesso no campo da alfabetização. Apesar dos avanços e das descobertas dos estudos de base cognitivista no mundo desde os anos 1970, não poderíamos jamais reduzir o ensino da leitura a tais conhecimentos científicos. No Brasil, temos vários municípios e estados que desenvolvem um excelente trabalho com leitura e vão muito além das ciências cognitivas restritas citadas na PNA. Os próprios livros didáticos de alfabetização avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o trabalho nas escolas públicas com projetos e sequências didáticas, entre outras formas de organização do trabalho pedagógico, demonstram que é impossível alfabetizar ou ensinar a ler apenas com base na perspectiva das habilidades individuais, de forte viés cognitivo. 

Então, penso que é um problema uma política pública nacional contraditória com a própria BNCC, que propõe o trabalho com leitura em campos ou esferas da atividade humana, com gêneros do discurso e com multiletramentos.

Acredito também que houve um total apagamento das discussões sobre leitura e a pedagogia da leitura no Brasil, revelando aqui novamente uma forma autoritária de lidar com questões tão complexas. Infelizmente, as ciências cognitivas foram apresentadas como a solução para todos os problemas, mas as professoras alfabetizadoras sabem que esse discurso oficial é bastante frágil e contraditório com que vivemos nos últimos trinta anos no Brasil. 

Portal CENPEC: Quais seriam as condições necessárias para que a escola cumpra seu papel no sentido de tornar efetivo o direito de todos os brasileiros a participação plena na cultura letrada?

CB: Em primeiro lugar, teríamos que pensar em políticas públicas que, de fato, garantam o acesso e a disponibilidade de bens culturais para todos e todas, especialmente em um país com municípios e estados com grandes desigualdades sociais. Enquanto na cidade de São Paulo conseguimos ter excelentes “salas de leitura” e “materiais didáticos” próprios, há municípios que nem conhecem uma biblioteca escolar. São necessárias políticas públicas que pudessem diminuir a desigualdade entre as escolas  brasileiras.

Talvez, em tal contexto complexo, não precisaríamos tanto de um currículo comum, mas de condições comuns para desenvolver um trabalho digno de ampliação das práticas de letramento das crianças. 

Nessa direção, precisamos ainda discutir a ampliação das práticas de letramento na educação infantil, pois as desigualdades citadas anteriormente se revelam fortemente no trabalho com as crianças pequenas.

Precisamos pensar em tempos e espaços adequados para que as crianças de 0 a 5 anos convivam com diferentes mundos do letramento, com diferentes livros e culturas do escrito nos formatos impressos e digitais. A própria literatura infantil poderia ser muito mais valorizada e potencializada nas escolas públicas e nas políticas de alfabetização.

Por fim, poderia mencionar o fato de que as redes municipais e estaduais teriam que repensar a lógica capitalista e neoliberal de equacionar os resultados de aprendizagem aos testes padronizados de leitura. Investe-se pouco no desenvolvimento profissional das professoras e no acesso à cultura letrada. Quando entro em livrarias comerciais ou bibliotecas públicas infantis de qualidade, sempre me pergunto o porquê de tal mundo ser apenas para algumas pessoas e não para todas. 

Muitas redes de ensino só consideram boa aprendizagem um conjunto restrito de habilidades básicas em português e matemática, deixando de lado as práticas sociais de leitura e escrita e os desejos das próprias crianças em ler e escrever no século XXI. Achar que uma escola só tem qualidade se seus alunos obtiverem médias boas nos exames implica reduzir o currículo a uma lista de habilidades.

A avaliação precisa urgentemente contemplar o que cada escola faz em ações concretas para ampliar as práticas de letramento das crianças. Os sujeitos se transformam em números. E tudo é medido pelo viés cognitivo e individual, com algumas exceções. Por isso, ainda verifico pouco investimento em políticas públicas que provoquem, de fato, mudanças significativas, Tais ações implicariam um (re)pensar sobre: 

• as condições de trabalho dos(as) professores(as) e sua formação humanística;
• o currículo do cotidiano e as (im)possibilidades de ampliação das práticas de letramento na escola; 
• a formação leitora das crianças em uma perspectiva mais ampla; 
• os espaços culturais da leitura na escola e nas comunidades; 
• as práticas de letramento (des)valorizadas pelas comunidades; 
• as práticas de letramento nas diferentes áreas do conhecimento, entre tantos outros aspectos. 

Referência

Entrevista “Educação e os estudos atuais sobre letramento”, com a pesquisadora portuguesa Maria de Lourdes Dionísio (Universidade do Minho) – Revista Perspectiva, 2007.

https://www.cenpec.org.br/tematicas/letramento-e-ou-literacia-distincoes-e-aproximacoes