1 INTRODUÇÃO

Neste artigo, apresentamos uma análise de 64 trabalhos sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), publicadas no período de 2013 a 2016. Tendo em vista o elevado número de pesquisas e publicações localizadas, optou-se por analisar apenas os trabalhos oriundos de pesquisa de campo ou análise documental¹. A importância do levantamento está relacionada à necessidade de compreender a política de alfabetização e de formação continuada de professores alfabetizadores, da forma mais ampla possível. ^{Ball (2013}, p. 9) explica que, normalmente, as políticas estão relacionadas a uma ideia de progresso ou mudança que se desenha “[...], a partir das insuficiências do presente para algum estado futuro de perfeição, onde tudo funciona e funciona bem, como deveria ser”. Desse modo, é fundamental compreender o PNAIC, sem deixar de considerar que diversas políticas anteriores, voltadas a resolver os mesmos problemas já foram propostas e encerradas, sem que a questão central do problema tenha sido resolvida.

Essa revisão integra uma pesquisa mais ampla, que objetivou analisar a produção do PNAIC, enquanto política educacional (nível macro), bem como sua recontextualização da política nos níveis meso e micro, ou seja, na formação continuada de professores alfabetizadores e na prática pedagógica desses professores (^{ALFERES, 2017})². A pesquisa fundamentou-se na teoria de Basil Bernstein sobre a estruturação do discurso pedagógico, processo de recontextualização e modelos pedagógicos de competência e desempenho e, também, na teoria da atuação (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016). Uma das principais conclusões da pesquisa citada é que o PNAIC é um programa abrangente, necessário e relevante para a melhoria da qualidade da aprendizagem no ciclo de alfabetização. No entanto, constitui condição necessária, mas não suficiente para promover uma alteração significativa dessa qualidade, pois enfatiza a formação continuada e a disseminação de determinadas concepções e práticas, por meio de materiais específicos. Uma alteração mais significativa demanda investimentos em outros aspectos, tanto intra quanto extraescolares. Argumentou-se também que os princípios e propostas do PNAIC são recontextualizados nos contextos meso (Secretaria de Educação, Universidades, encontros de formação) e micro (sala de aula). Os orientadores de estudo e professores alfabetizadores interpretam, e traduzem em ação, os textos do PNAIC de formas diferenciadas. Ainda, com base em aspectos da teoria de Bernstein, argumenta-se que o PNAIC apresenta elementos da chamada pedagogia mista, ou seja, fundamenta-se no modelo pedagógico de competência e, também, em alguns aspectos do modelo pedagógico de desempenho. Por um lado, o Pacto enfatiza o emprego de práticas sistemáticas no processo de alfabetização e monitoramento da aprendizagem dos alunos (o que está relacionado ao modelo de competência). Por outro lado, há preocupação com a melhoria de índices e desenvolvimento de estratégias de avaliação externa (modelo pedagógico de desempenho).

O PNAIC foi criado em 2012, com o propósito de cumprir a meta 2 estabelecida pelo movimento Todos pela Educação: “toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos” (^{TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2006}). A meta 2 é o resultado de uma agenda definida pelo setor privado, no âmbito do referido Movimento, e que foi incorporada pelo Governo Federal, principalmente na definição do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

O PNAIC foi instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, lançado em 8 de novembro de 2012, com o objetivo de criar estratégias para que, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, todas as crianças estejam alfabetizadas (^{BRASIL, 2012}). Para isso, o conceito de pacto surge como compromisso formal entre Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais, Distrital e Municipais de educação, no intuito de reafirmar e ampliar o previsto no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Por se tratar de um programa abrangente e relevante, diversas pesquisas têm sido realizadas sobre o PNAIC. Neste artigo apresentamos uma síntese de algumas dessas produções.

2 METODOLOGIA

A pesquisa da qual trata o presente artigo, classifica-se como uma revisão de literatura, cujo objetivo é sintetizar as conclusões de um conjunto de pesquisas sobre uma temática específica. A pesquisa envolveu a consulta no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), na Plataforma Sucupira, no Portal de Periódicos da Capes, na Scientific Electronic Library Online (SciELO) e em sites de eventos científicos. Os descritores utilizados foram: “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa”, “PNAIC”, “alfabetização na idade certa” e “formação de professores alfabetizadores”. Foram catalogados 144 textos, publicados no período de 2013 a 2016. Desse total, 64 foram classificados como textos oriundos de pesquisa de campo ou documental (Tabela 1), 23 como trabalhos publicados em anais de eventos científicos e 57 como relatos de experiência.

Nessa revisão, optou-se por analisar apenas os 64 textos decorrentes de pesquisa de campo ou documental, os quais foram classificados em sete categorias, definidas a partir da leitura integral dos textos (Quadro). Os demais trabalhos, classificados como relatos de experiência e trabalhos completos em anais de evento, não foram incluídos na revisão, mas constituem fonte de pesquisa para outros trabalhos que tenham, como objetivo, analisar os resultados do PNAIC.

A maioria dos textos incluídos nessa revisão (67%) enquadra-se nas categorias PNAIC como Política Educacional e PNAIC e Formação de professores (43 textos). As categorias com menor número de trabalhos foram PNAIC e planejamento, ensino e aprendizagem no PNAIC (5% e 1%, respectivamente).

3 PNAIC como Política Educacional

Tal categoria inclui textos que tratam o PNAIC como uma política pública e que buscam analisar a sua atuação no contexto da prática³. Alguns textos abordam os seguintes aspectos: a utilização do material didático distribuído pelo Ministério da Educação, tanto no planejamento, como nas aulas dos professores alfabetizadores (^{ANTUNES et al., 2014}; ^{BARROS; PEREIRA, 2014}; ^{BOSCOLO; CAMPOS, 2014}; ^{CARDOSO; RODRIGUES, 2014}); os recursos utilizados na formação de orientadores de estudo, como meio para melhorar a prática pedagógica e desenvolver, nos alunos, o gosto pela leitura (^{FIDELIS et al., 2014}); o aprimoramento da atuação docente, com melhorias na organização das rotinas de trabalho, planejamentos, registros sobre a aprendizagem dos alunos, a avaliação, as atividades de leitura, a produção escrita e a exploração dos gêneros textuais, bem como a organização dos tempos e espaços da prática pedagógica (^{BOSCOLO; CAMPOS, 2014}; ^{KLEIN et al., 2016}); os cadernos de memoriais de formação e as rodas de conversa, como instrumentos facilitadores para a formação de professores (^{VIEIRA, 2015}); a segurança que o PNAIC proporcionou para trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem (^{CARDOSO; CARDOSO, 2016}); a relevância do PNAIC para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em consonância com outro programa já implantado em um município (^{TEDESCO, 2015}); o PNAIC como uma política abrangente (^{SANTOS, P., 2015}), na qual as vozes daqueles que organizam e que colocam o Programa em ação emergem, revelando que, apesar dos desafios, houve fortalecimento dos laços profissionais por meio de trocas de experiências. Além disso, a formação de professores tornou-se um processo mais contínuo (^{ALMEIDA, 2014}; ^{VIEIRA, 2015}) e as Universidades, mais atuantes e preocupadas com essa formação (^{SOUZA; COSTA, 2015}).

A análise dos textos incluídos nessa categoria revelou que: a) os discursos presentes nos textos políticos do PNAIC são oriundos de demandas políticas (melhorar o índice de alfabetização demonstrado por avaliações em larga escala) e demandas sociais (diminuir o fracasso na alfabetização) (^{ALMEIDA, 2014}; ^{VENTURA, 2016}); b) embora o PNAIC seja uma política descontínua, em virtude de mudanças no Governo federal e de instabilidade na alocação de recursos financeiros (^{SANTOS, P., 2015}), é importante para capacitar os professores alfabetizadores para explorarem os recursos disponíveis na escola, por meio de situações lúdicas e priorizando a problematização da diversidade cultural (^{MINDIATE, 2015}); c) o PNAIC é um projeto nacional de formação de professores alfabetizadores, que conta com a participação de Instituições de Ensino Superior (IES) (^{PORTO, 2016}); d) as políticas educacionais voltadas para alfabetização foram pensadas historicamente para atender, momentaneamente, as necessidades governamentais. Isto se traduziu em ações elaboradas, conforme a intencionalidade de cada governo, ou seja, ações isoladas, diferenciando-se de um projeto mais amplo (^{BRITO; VIÉDES, 2015}; ^{MOREIRA; SAITO, 2013}); e e) as políticas educacionais vêm sendo implementadas com o objetivo de diminuir as desigualdades sociais através da educação, e isso inclui o PNAIC.

A formação continuada de professores, proporcionada pelo PNAIC, é apontada como uma das mais promissoras possibilidades de reverter os índices elevados de analfabetismo, baixo desempenho escolar e distorção idade-ano. No entanto, acredita-se que não é suficiente propor políticas educacionais objetivando a redução da desigualdade social, sem que as estruturas sociais, políticas e econômicas sejam reestruturadas para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (^{LUCACHINSKI, 2015}; ^{LUCACHINSKI; TONDIN, 2016}). ^{Ribeiro e Albuquerque (2015)}consideram o PNAIC como uma política pública que poderá ter impacto, tanto nas práticas quanto nas concepções que o sustentam. As autoras consideram que no campo, muitas crianças podem iniciar seus estudos em idade mais avançada e que, devido ao trabalho lá exercido, a continuidade desses estudos pode ser interrompida.

^{Cardoso e Cardoso (2016)} destacam dois aspectos relevantes: a) que professores alfabetizadores, orientadores de estudo, coordenadores locais e demais profissionais envolvidos no PNAIC exercem papel ativo na interpretação e reinterpretação dessa política pública e, consequentemente, seus modos de pensar influenciam, sobremaneira, no processo de implementação da política, e b) apesar dos indícios favoráveis, quanto à mudança da prática dos professores, não há como afirmar que tais ações implicarão o alcance do objetivo de alfabetizar todas as crianças. ^{Silva et al. (2014)} apresentam que, no contexto da prática⁴, nos dois municípios pesquisados, há diferenças na implantação do PNAIC. Para as autoras, o PNAIC é reinterpretado e recriado e produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações no programa original.

Uma crítica à implementação do PNAIC no estado de São Paulo é realizada por ^{Manzano (2014)}, que afirma que o PNAIC é um programa educacional, cuja concepção de formação de professores alfabetizadores revela-se ultrapassada e autoritária. Para a autora, a implementação, no município de São Paulo, tem sido a expressão do modelo de Estado regulador, pois a formação de professores alfabetizadores caracteriza-se mais como reguladora de práticas do que promotora do desenvolvimento profissional docente.

Para ^{Leite (2014)}, embora o PNAIC tenha ofertado aos seus participantes a reflexão sobre os processos de alfabetização e letramento, com material acessível e de excelente qualidade, ocorreram alguns entraves na implementação do Programa, tais como: a) atraso na entrega dos materiais; b) a não inserção dos diretores e coordenadores pedagógicos na formação; c) a pouca mobilização dos professores cursistas, entre outros.

Outra crítica ao PNAIC foi feita por ^{Santos, N. (2015)}, que considerou que a organização para a realização da formação aposta na transposição homogeneizada das ações previstas nos cadernos de formação, não possibilitando alcançar as especificidades dos contextos locais. Ao impedir a participação dos coordenadores pedagógicos nas ações formativas do PNAIC, negligencia-se o fato de que, na educação municipal, são esses profissionais os responsáveis por coordenar as ações de formação continuada no âmbito das unidades escolares, bem como apoiar os professores alfabetizadores em suas práticas pedagógicas, e os alunos no processo de aprendizagem.

^{Viédes (2015)} considera que, independente da política pública de alfabetização, são eles que estão na realidade local e são conhecedores das necessidades dos alunos do ciclo de alfabetização. Por isso, as políticas de governança que vão e vêm, cada qual querendo estampar a própria marca, não podem ser mais relevantes que o papel desses docentes.

^{Cruz e Martiniak (2015)} destacam que a implementação do PNAIC esbarra em algumas dificuldades estruturais e relacionadas à prática pedagógica do professor. Uma delas é a concepção de alfabetização e a importância da formação continuada para o exercício da docência. As autoras consideram que o processo de alfabetização é complexo e multifacetado. Por isso, o exercício da docência requer que o professor tenha o domínio de conhecimentos teóricos sobre a alfabetização e seus determinantes.

4 PNAIC e a formação de professores

Na segunda categoria foram incluídos trabalhos que destacam a centralidade que a Política Educacional tem dado à figura do professor como responsável pela qualidade do ensino e, por isso, o investimento em formação continuada como forma de melhorar os índices de alfabetização revelados nas avaliações realizadas em larga escala (^{ANSILIERO; ROSA, 2014}; ^{CABRAL, 2015}; ^{MOREIRA; SILVA, 2016}; ^{PIRES; SCHNECKENBERG, 2015}; ^{SANTIAGO, 2015}; ^{SHIMAZAKI; MENEGASSI, 2016}; ^{SILVA et al., 2016}; ^{SOUZA, 2014}; ^{SOUZA, T., 2015)}. Outras pesquisas apontam os programas que antecederam o PNAIC, com destaque para seus marcos legais e históricos (^{ANSILIERO; ROSA, 2014}; ^{CABRAL, 2015}; ^{SALOMÃO, 2014}, ^{SOUZA, T., 2015}). ^{Cabral (2015)} apresenta os aspectos que diferenciam o PNAIC de outros programas já implantados pelo Governo Federal. ^{Silva et al. (2016)} argumentam que as políticas de formação de alfabetizadores, no Brasil, são regidas por duas estratégias distintas e complementares, a saber: a ênfase na regulação dos desempenhos e a busca de perfis formativos inovadores. O PNAIC reitera a ênfase nos processos de avaliação de desempenhos (de alunos e professores).

Os aspectos positivos apontados nas pesquisas revelam que a formação continuada de professores do PNAIC contribuiu para: a) mudanças na postura dos orientadores de estudo, com relação ao encaminhamento do planejamento pedagógico, a permanência dos professores alfabetizadores em classes de alfabetização, o investimento em materiais didáticos e pedagógicos e o pagamento de bolsas para os professores participantes (^{MARTINIAK; CRUZ, 2015}); b) o compartilhamento de experiências entre os participantes (^{FRAMBACH; VIDAL, 2015}; ^{KAIUCA, 2015}), bem como uma avaliação contínua das práticas de alfabetização e preparação de atividades diversificadas, considerando a heterogeneidade dos alunos (^{ANTUNES et al., 2016}); e c) que a formação constituísse um processo de aprendizagem continuada, no qual os diversos conhecimentos construídos consideraram as trajetórias profissionais advindas da formação inicial e da prática pedagógica (^{COUTO; GONÇALVES, 2016}).

^{Garcez (2015)} revelou a importância do PNAIC para a formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia. ^{Shimazaki e Menegassi (2016)} destacaram as melhorias ocorridas além das práticas docentes dos orientadores de estudo: a) realização de trabalhos externos para formação continuada; b) participação em projetos de pesquisa institucional; c) apresentação e participação em eventos acadêmicos; d) docência em cursos de especialização; e e) aprovação em seleção para Programa de Pós-Graduação stricto sensu.

^{Santos, C. (2015)} fez recomendações aos coordenadores pedagógicos enquanto formadores de professores, no âmbito do PNAIC, tais como construir uma formação dentro da escola, com o objetivo de envolver todos os profissionais que nela atuam, na partilha de experiências e na aquisição de conhecimentos.

^{Couto e Gonçalves (2016)} relatam as dificuldades encontradas pelos orientadores de estudo para colocar o PNAIC em ação nos municípios, tais como: a) criar a identidade do Programa como local, pois é considerado por muitos como mais um programa do Governo Federal; b) disponibilizar um espaço físico adequado para a realização das formações; e c) reproduzir o material do PNAIC para os encontros. ^{Moreira e Silva (2016)} afirmam que um desafio é manter a formação continuada no âmbito da universidade, como um processo permanente de formação em rede.

5 Análise de material do PNAIC

Esta categoria é composta por sete textos, que fazem a análise de materiais do PNAIC, sendo: Cadernos de Formação de Língua Portuguesa (seis textos) e Jogos de Alfabetização (um texto)⁵. A análise dos Cadernos de Língua Portuguesa destaca as concepções de alfabetização (^{MELO, 2015}), de linguagem e de alfabetização (^{RESENDE, 2015}), de oralidade (^{SOUZA, J., 2015}); de formação, ensino e aprendizagem (^{SOUZA, 2014}), de infância e lúdico (^{MONTEIRO, 2015}), que se encontram explícitas ou não nos cadernos. ^{Resende (2015)} aponta que as concepções de linguagem e alfabetização defendem o processo de aprendizagem como reconstrução do sistema de escrita alfabética (SEA), a partir da ênfase na consciência fonológica. Com isso, ocorre um apagamento da linguagem como processo dialógico e dinâmico. Sobre as representações dos professores, contidas nos cadernos supracitados, ^{Klein (2015)} afirma que são recorrentes as representações dos docentes como reflexivos, mediadores, potencializadores e responsáveis.

Sobre as perspectivas teóricas presentes nos cadernos de formação do PNAIC, ^{Souza (2014)} identifica o construtivismo e o sociointeracionismo. ^{Souza, J. (2015)} afirma que os cadernos são pautados na concepção sociointeracionista de ensino, que contemplam características gerais do ensino da oralidade e que a leitura ainda prevalece nas atividades de formação dos professores. ^{Melo (2015)} afirma que há uma aglutinação de diferentes perspectivas teóricas (método fônico, letramento, construtivismo e sociointeracionismo).

^{Báfica et al. (2014)} destacam que, no geral, os jogos ajudam o professor na prática pedagógica, e, os alunos no processo de aprendizagem. No entanto, apresentam limites: a) no que se refere à legibilidade gráfica (textual e imagética), pois alguns jogos apresentam imagens que não estão coerentes com o que representam; b) não possibilitam o desenvolvimento da leitura como compreensão; c) apresentam condições para o desenvolvimento da leitura de lista de palavras e desenvolvimento da consciência fonológica, mas não auxiliam a compreensão global de textos; e d) as regras dos jogos não são de fácil compreensão, dificultando a sua utilização sem a mediação do professor. Assim, os jogos não devem ser os únicos materiais disponíveis nas salas de aula.

6 PNAIC e avaliação

Nesta categoria, os textos apresentam análises sobre implementação da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)⁶ no contexto do PNAIC (^{DICKEL, 2016}; ^{MICARELLO, 2015}), bem como a avaliação e formação dos professores atreladas aos resultados das avaliações em larga escala (^{MINATEL et al., 2015}; ^{ROSA, 2014}). Com relação à avaliação de professores, ^{Minatel et al. (2015)} abordam que, enquanto a prova para ingresso na carreira docente não acontece, a avaliação dos docentes, bem como de gestores e redes de ensino, efetiva-se de forma indireta, por meio da divulgação dos resultados de avaliações em larga escala.

Para ^{Micarello (2015)}, o PNAIC configura-se como política nacional e, devido ao seu alcance e impacto, é importante ir além das práticas de avaliação propostas aos professores alfabetizadores, incluindo como a política é avaliada e qual seu alcance. Por isso, a autora aborda sobre a avaliação interna (realizada pelos professores com seus alunos) e a avaliação externa (ANA). A ideia de avaliação presente nos cadernos do PNAIC é de uma avaliação processual, que ocorre durante todas as etapas da alfabetização. Uma avaliação assim contribui para que se definam quais seriam as intervenções necessárias para o atendimento aos alunos, considerando seus ritmos de aprendizagem.

Para ^{Silva (2015)}, há uma tensão entre reter ou promover o aluno no ciclo de alfabetização. Embora a formação do PNAIC tenha exercido um papel fundamental sobre a perspectiva de retenção escolar, algumas professoras ainda não concordam com a progressão continuada como processo pertinente à consolidação dos direitos de aprendizagem.

7 PNAIC e currículo

Essa categoria inclui cinco textos que abrangem discussões sobre o currículo no PNAIC. ^{Axer (2014)} destaca que o PNAIC apresenta a ideia de alfabetização e leitura que pretende desenvolver em todo o país, por meio de direitos de aprendizagem. ^{Frangella (2016a};^b) mostra que os direitos de aprendizagem são como eixos dos quais se desdobram os objetivos a serem alcançados pelos professores.

^{Toti (2014)} analisou o currículo de Ciências Naturais do município de Jataí/GO e concluiu que o documento tinha como base, até 2013, o documento curricular oficial da Secretaria Estadual de Educação de Goiás que, por sua vez, tinha como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O documento foi reformulado em 2014, devido ao PNAIC. No entanto, o Programa não teve influência significativa na elaboração do currículo da disciplina de Ciências Naturais.

^{Leal (2015)} analisou aproximações e distanciamentos entre as tendências presentes em 26 propostas curriculares brasileiras (sendo 12 documentos municipais e 14 documentos estaduais) e as orientações presentes nos materiais de formação de Língua Portuguesa do PNAIC. A primeira aproximação encontrada pela autora foi que, em ambos os documentos, a alfabetização é concebida na perspectiva de letramento, como um processo, no qual as crianças aprendem o funcionamento do SEA, de modo articulado aos usos sociais da escrita e da oralidade. Outro aspecto de aproximação é, com relação ao eixo de produção de textos, bastante valorizado nos documentos curriculares, assim como nos documentos curriculares, a defesa é, por atividades de produção de textos inserida em situações de usos sociais da escrita. No que se refere ao eixo de leitura, as orientações sobre a necessidade de se diversificar em materiais de leitura e o estabelecimento de finalidades para essas leituras foram contemplados, tanto nos documentos curriculares quanto nos cadernos do PNAIC.

Quanto aos distanciamentos, os documentos curriculares não contemplam os projetos didáticos e sequências didáticas de reflexões sobre os contextos de escrita que são apresentados nos cadernos do PNAIC. Outro distanciamento entre os documentos é que não há, nos cadernos do PNAIC, recomendações sobre as prescrições gramaticais que estão presentes nos documentos curriculares. Com relação ao tratamento/ampliação das temáticas tratadas nos textos, as diferenças entre os documentos referem-se, principalmente, à relevância dos assuntos selecionados para as atividades escolares, e à necessidade de abordar a leitura como algo essencial para a compreensão da realidade. Outra diferença exposta é que, nos cadernos do PNAIC, há mais discussões defendendo que a alfabetização seja um processo, no qual as crianças aprendam a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas que, ao mesmo tempo, se apropriem da leitura, da escrita, da fala, da escuta e dos conhecimentos necessários para a vida, o que não aparece nos documentos curriculares de municípios e estados (^{LEAL, 2015}).

8 PNAIC e planejamento

Os três textos incluídos nessa categoria abordam o planejamento como ferramenta essencial para o exercício da prática do professor. Na tomada de decisão sobre quais conteúdos e atividades deverá realizar com seus alunos, o professor contempla elementos que ajudam as crianças a avançarem na alfabetização (^{ELEUTÉRIO, 2014}; ^{JÄGER; PEREIRA; NÖRNBERG, 2014}). Para ^{Eleutério (2014)}, a proposta é que o planejamento assuma a função de mediador e articulador do trabalho coletivo, enquanto para ^{Jäger, Pereira e Nörnberg (2014)} ainda se faz necessário ampliar a dimensão conceitual sobre os princípios que devem orientar o processo de planejamento no ciclo de alfabetização.

Segundo ^{Alcover (2016)}, as professoras que participaram de sua pesquisa trabalharam e desenvolveram as atividades propostas pelo PNAIC. Embora o planejamento e a realização das atividades tenham sido concebidos e executados de formas diversas, a autora percebeu que há um movimento de mudança na prática pedagógica das professoras.

9 Ensino e aprendizagem no PNAIC

O trabalho, incluído na categoria de ensino e aprendizagem, apresenta a prática pedagógica como palavra-chave, e envolve observações em uma sala de aula (classe multisseriada), além de entrevista com a professora (^{SÁ; PESSOA, 2016}). As observações revelaram que a partir da participação da professora pesquisada no processo de formação continuada do PNAIC, sua prática pedagógica alterou-se nos seguintes aspectos: a) o trabalho com os livros de literatura abordou outros componentes curriculares, além da Língua Portuguesa; b) o trabalho com sequências didáticas tornou-se mais frequente na sala de aula; c) os projetos favoreceram a interdisciplinaridade; d) as atividades tornaram-se diversas, conforme o nível de leitura e escrita das crianças, e não de acordo com a faixa etária (como a professora organizava as atividades antes do PNAIC); e e) o uso de jogos foi ampliado. Entre os saberes apropriados pela professora, os que mais se destacaram foram: a prática sistemática do SEA, com a realização diária de atividades voltadas à sua apropriação, e a organização do tempo pedagógico, o qual favorecia o envolvimento das crianças em atividades diferenciadas.

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De modo geral, os textos analisados podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

A partir dessa síntese, destacamos que há ainda diversos aspectos a serem aprofundados sobre o PNAIC, tais como: