Larissa Freire

Professora de história na Escola Estadual Professor Morais (2016) e na Escola Municipal Carmelita Carvalho Garcia (2022). Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em História pela Universidade Federal de São João Del-Rei. Licenciada e Bacharel em História pela Universidade Federal de Ouro Preto. Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais. Pós graduada em gestão escolar pela Universidade de São Paulo. Integrante do GEPHE.

E-mail: larissafreirep@gmail.com 

De acordo com Maria do Carmo Martins (2014), com o golpe de Estado, o padrão de institucionalidade política foi rompido, e era necessário buscar o reordenamento dos rumos da sociedade e do Estado. Por isso, a tendência foi disciplinar a sociedade tanto pela educação quanto pela cultura em alcance nacional (MARTINS, 2014). Assim, é preciso analisar as reformas educacionais a partir do viés de um processo reformista, com demandas da sociedade, e não apenas de políticas autoritárias, criando uma nova ordem educativa (MARTINS, 2014).

Buscando estabelecer uma ordem social que permitisse o desenvolvimento econômico, as duas formas de agir dos militares envolviam a repressão, como as que aconteceram nas manifestações dos estudantes, e o disciplinamento por meio, por exemplo, da reforma do ensino superior e do ensino básico (MARTINS, 2014).

Como parte das políticas educacionais, estavam a matéria de Estudos Sociais e as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), que, segundo Martins (2014), procuravam dar ênfase à tríade “formar”, “cultivar” e “disciplinar”. Ou seja, era preciso disciplinar a sociedade, e as políticas educacionais foram instrumentos para isso ao conformarem uma nova ordem educativa (MARTINS, 2014). Houve, durante esse período, uma ligação entre a repressão e a formação dessa nova consciência, desse novo cidadão, e a educação foi uma grande estratégia para essa alteração:

[…] fazer uma reforma de grande monta num setor social como a educação significa fazer política. Num Estado centralizador e autoritário, uma reforma educacional envolveria uma ação política no âmbito nacional, com decisões centralizadas em órgãos públicos que pudessem interpretar a lei que a subsidiava, normatizando as definições dessa reforma e promovendo uma distribuição de ações executivas que garantissem a esse Estado centralizador um controle sobre o processo (MARTINS, 2002, p. 60).

Durante os anos da ditadura civil-militar brasileira, a cultura e a educação eram geridas pelo mesmo Ministro dentro do MEC; ou seja, muitas vezes eram vistas como complementares. Assim, eram traçados planos estratégicos de formação educacional e cultural da sociedade de forma geral, mas principalmente da juventude, para expulsar a esquerda do país e dos pensamentos dos jovens.

Nesse sentido, o currículo se tornava a base de alteração desse processo educativo:

Compreendida como aquele elemento que visa orientar os processos educativos e fortemente impregnada, à época, dos princípios de racionalidade, gestão e eficácia, a prescrição curricular foi um dos maiores pilares que sustentaram o imaginário ordeiro e disciplinador do período. Perceber essas prescrições é compreender também como o Estado visa assegurar sua capacidade de oferta e regulação do ensino público, além de demarcar as novas configurações de poder na definição dos conteúdos educativos (MARTINS, 2014, p. 47).

A Política Nacional tinha como objetivo os valores de segurança e desenvolvimento interdependentes. As estratégias estavam articuladas e subordinadas à Política de Segurança Nacional, que era inter-relacionada à Política de Desenvolvimento, como demonstrado por Gonçalves (2011) ao analisar o Manual da Escola Superior de Guerra, gestado ainda na década de 1950 e publicado em 1967. Na Doutrina da Segurança Nacional (DSN), um dos aspectos importantes para a educação era a Teoria do Capital Humano^[1]. Essa perspectiva seguia uma tendência mundial no pós-guerra com orientações para dotar o País de uma infraestrutura material e de formação de mão de obra (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001). Segundo essa teoria, a acumulação de capital humano por meio da educação era fundamentada no aumento da produtividade, o que se refletia no mercado e no salário, pois a mobilidade promovida pelo trabalho gerava produtividade eficiente. Assim, o homem se tornava um investimento para o desenvolvimento, sendo necessário seu preparo profissional técnico-científico (ESG, 1975, p. 153 apud GONÇALVES, 2011). Nessa lógica, o desenvolvimento contribuía para melhores condições econômicas e sociais, o que favoreceria a Segurança Nacional. 

O Decreto nº 66.600, de 20 de maio de 1970, assinado pelo Presidente Médici, estabeleceu a criação do Grupo de Trabalho para estudar, planejar e propor medidas para a atualização e expansão do Ensino Fundamental e do Colegial. O anteprojeto da Reforma foi encaminhado pelo Ministro Passarinho ao Conselho Federal de Educação (CFE), que apresentou emendas. Em um segundo momento, foram utilizadas ideias da reunião com os Conselhos Estaduais de Educação (CEE), criando um “texto integrado”. O anteprojeto passou de 66 para 86 artigos; os acréscimos ocorreram, principalmente, no capítulo “Do financiamento”. O relatório e o anteprojeto da Lei foram encaminhados ao Congresso em 14 de agosto de 1970, que formou uma Comissão para análise composta por dez senadores e oito deputados da ARENA, um senador e três deputados do MDB. Foram elaboradas 357 emendas, das quais 27 foram aceitas integralmente, cinco parcialmente, 90 subemendas, 28 consideradas prejudicadas e 207 foram rejeitadas.

A Lei foi dividida entre tópicos sobre o Ensino de 1º grau, Ensino de 2º grau; Ensino Supletivo, Professores Especialistas, Financiamento, Disposições gerais e Transitórias. No capítulo VII, nomeado “Das Disposições Gerais”.

A Lei nº 5.692/71 modificou o sistema escolar, que passou a ter oito anos de duração no 1º grau, ao unificar o primário e o ginásio, com a eliminação dos exames de admissão. Os cursos do 2º grau profissionalizante, em um primeiro momento, tinham duração de três anos e eram conhecidos como auxiliares; depois, passaram a existir cursos técnicos, com duração de quatro anos. O currículo deveria ter um núcleo comum, reorganizado a partir das áreas de conhecimento, descritas pelo CFE. Ademais, na parte diversificada, de responsabilidade dos CEE, ele deveria estar ligado às especificidades dos locais e suas diversidades culturais e regionais. A proposta de reorganização da estrutura escolar propunha uma alteração da estrutura curricular escolar por meio da união do primário e do ginasial.

Havia uma clara distinção entre matéria e currículo na Lei nº 5.692/71. O “currículo pleno” era formado por linhas de matérias que constituíam o núcleo comum, de responsabilidade do CFE, acrescido da parte diversificada, redigida pelos CEE e, por fim, o plano de estudo do estabelecimento de ensino, de responsabilidade da equipe gestora e dos docentes de cada escola, respeitando as especificidades do ambiente escolar. A matéria seria “todo campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educação”, e em alguns casos acrescentados pela escola. Em relação à educação profissionalizante, a formação especial era apresentada do seguinte modo:

a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados (BRASIL, 1971).

A formação de técnicos e auxiliares técnicos no 2º grau era fixada para atender ao mercado de trabalho local a partir de levantamentos periódicos. A Lei n. 5.692/71 propunha que essas inovações do currículo deveriam ser implementadas de forma gradual, de acordo com a disponibilidade de recursos humanos, materiais e didáticos dos sistemas de educação.

Os pareceres de revisão da Lei foram produzidos pelo CFE, que divulgava suas decisões pela Revista Documenta. A Resolução nº 8, anexa ao Parecer nº 853/71, que fixava o “núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, deferindo-lhes os objetivos e a amplitude”, estabelecia as matérias que formavam o núcleo comum e as disciplinas obrigatórias. O núcleo comum era definido por três matérias com suas disciplinas alocadas das seguintes maneiras: Comunicação e Expressão, voltada para Língua Portuguesa, Educação Física e Educação Artística; Ciências, composta por Matemática, Ciências Físicas e Biológicas; e Estudos Sociais, composta pelos conteúdos de História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil. As matérias seriam trabalhadas no currículo de forma integrada e obedecendo a um escalonamento em consonância com o amadurecimento do aluno.

Em relação à educação profissional, as principais determinações legais eram:

O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

Art. 5º – Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por matérias tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo e disciplinas, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e sequência, serão estruturados pelos estabelecimentos de ensino.

 Parágrafo único – Na estruturação dos currículos serão observadas as seguintes prescrições:

a) as matérias relativas ao núcleo comum de cada grau de ensino serão fixadas pelo Conselho Federal de Educação;

b) as matérias que comporão a parte diversificada do currículo de cada estabelecimento serão escolhidas com base em relação elaborada pelos Conselhos de Educação para os respectivos sistemas de ensino;

c) o estabelecimento de ensino poderá incluir estudos não decorrentes de matérias relacionadas de acordo com a alínea anterior;

d) as normas para o tratamento a ser dado à preparação para o trabalho, referida no § 1º do artigo anterior, serão definidas, para cada grau, pelo Conselho de Educação de cada sistema de ensino;

e) para oferta de habilitação profissional, são exigidos mínimos de conteúdo e duração a serem fixados pelo Conselho Federal de Educação;

f) para atender às peculiaridades regionais, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimo de conteúdo e duração previamente estabelecidos na forma da alínea anterior (BRASIL, 1971).

O Parecer nº 45/72 criticava a omissão da LDB de 1961 em relação à habilitação profissional, o que seria repensado na nova Lei, com ênfase à terminalidade profissional como aspecto predominante do 2º grau, a partir do mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins. O trabalho se tornava, assim, um componente básico na formação integral do aluno:

Combatendo os preconceitos que fizeram menosprezar o ensino técnico, o nível médio procurará exatamente romper o monopólio do ensino clássico e reforçar a oferta do colégio industrial, do normal, do agrícola e do comercial, de sorte que o ensino, nessa fase, seja ambivalente: forme o técnico de nível médio (professor primário, secretário, contabilista, técnico em química industrial, agrimensor, técnico em indústria têxtil, programador de computação, técnico agrícola, técnico de motores etc.) ao mesmo tempo em que o habilita a tentar a universidade. Essa abertura de leque é imprescindível, em face da situação crítica em que nos encontramos pela falta de técnico de nível médio, sobretudo para atender à forte pressão da demanda de uma indústria, que tem atingindo índices de crescimento superiores a 10% ao ano (JARBAS PASSARINHO, 1971, p. 136 apud CUNHA, 1973, p. 128).

Segundo o Parecer, elaborado cinco meses após a promulgação da Lei, o CFE teria a competência de fixar o núcleo comum, definindo objetivos e a amplitude das matérias e disciplinas, além de estabelecer o mínimo de disciplinas de cada habilitação profissional ou a definição de um conjunto de habilitações afins. Era responsabilidade do órgão aprovar as habilitações profissionais, que tinham a validade estadual e nacional. O CEE podia relacionar as matérias a serem escolhidas para a parte diversificada do currículo pelos estabelecimentos de ensino, devendo aprovar esses currículos (CUNHA, 2005).

No 1º grau, a qualificação para o trabalho passava a ser uma sondagem de aptidões e iniciação ao trabalho enquanto no 2º grau, a profissionalização era compulsória.

O Parecer CFE n 4.833/75 estabelecia que os currículos mínimos comuns visariam à educação para a vida em sociedade, atitudes de natureza política e formação da cidadania, e não uma formação profissional direta para o trabalho, embora demonstrassem regras cooperativas para o mundo do trabalho (MARTINS, 2000). O Parecer nº 75/76 apresentava uma lista das habilitações básicas a serem ofertadas, flexibilizando a anterior profissionalização. Elas foram agrupadas em algumas famílias de habilitações básicas, como saúde, edificações, eletrônica, administração e comércio, entre outras. O parecer

questionava o ensino de 2º grau na Lei 5.692/71, por essa não permitir ao aluno optar por uma educação geral independente de qualquer qualificação profissional. Com a reformulação da Lei, pretendeu-se banir a dualidade do ensino, ou seja, fazer com que a escola não formasse apenas dois tipos de aluno: o da elite que visava ao vestibular, e o das massas, desejoso de sua breve incorporação ao mercado de trabalho. Para isso, foi estabelecida a profissionalização compulsória no ensino de 2º grau. Dessa forma, todos teriam uma única trajetória de formação, a eminentemente técnica, que, supostamente, daria condições iguais de trabalho a todos (VALÉRIO, 2007, p. 37).

As duas Reformas, segundo Martins (2000), acentuaram o poder interventor do Estado nas políticas sociais e promoveram uma restruturação de todo o processo escolar, ampliando a escolarização e aperfeiçoando a formação superior e a especialização profissional. Como afirma Taborda de Oliveira (2001), mais do que analisar a ação do Estado de forma autoritária, militarizada e tecnocrata, é primordial considerar que esse Estado configurava seus atos dentro das políticas sociais e culturais, com a repressão de um lado e, do outro, atendendo a demandas reclamadas pela população, como o aumento dos anos da educação fundamental e a inclusão de mais alunos. As políticas públicas do período civil-militar não foram gestadas apenas pelas agências militares, mas também na confluência com as demandas e jogos de força da sociedade civil multifacetada.

Após dez anos da Lei nº 5692/71, era necessária uma atualização. Assim, o Parecer nº 860/81 recomendava a elaboração de um anteprojeto de lei, que deveria ser enviado ao Ministro da Educação, propondo a extinção da preponderância da formação especial sobre a educação geral, mas preservando a educação para o trabalho e cancelando a exigência de habilitação profissional para o diploma de conclusão do 2º grau. Foi organizado, então, um Grupo de Trabalho para a mudança da Lei formado por conselheiros do CFE e do CEE/SP e por técnicos do MEC, resultando no Parecer nº 177/82. A habilitação profissional continuava como objetivo do 2º grau, mas com o aprofundamento nos estudos gerais, dependendo do estabelecimento de ensino. No tópico da Lei de 1971, “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, a qualificação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”. O termo “qualificação” foi alterado para “preparação” (CUNHA, 2014). Assim, foi criada a Lei nº 7.044/82, ainda no período ditatorial, que retirou a obrigatoriedade do ensino profissionalizante.

Em relação às mudanças nas reformas educacionais, no Relatório do Grupo de Trabalho da Lei nº 5.692/71, é possível atentarmos para a explicação da Reforma a partir destas duas funções de razão convergente:

A primeira situa-se no maior desenvolvimento socioeconômico, que vai incorporando à força de trabalho e de consumo amplos segmentos da população, antes marginalizados, para os quais a Educação já surge como necessidade imediata; e a segunda identifica-se com a evolução dos conhecimentos determinando novas técnicas de produção e formas de vida, num mundo governado pela ciência, que tornam insuficiente a tradicional educação primária como preparo mínimo do homem comum (RELATÓRIO, 1971, p. 133).

Dessa forma, a preparação para o trabalho tornou-se a principal característica da Lei nº 5.695/71. No contexto brasileiro, a terminalidade real seria compatível com a obrigatoriedade e gratuidade do ensino de 7 a 14 anos. Assim, o aluno que não tivesse mais oportunidades, seria um cidadão útil a si e à comunidade (GONÇALVES, 2011).

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei n° 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2° graus, e dá outras providências. Acesso em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html.

CUNHA, Luiz Antônio. Política educacional no Brasil: a profissionalização no ensino médio. Rio de Janeiro: Eldorado, 1973.

CUNHA, Luiz Antônio. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo: Ed. da UNESP, 2005.

CUNHA, Luiz Antônio. Ensino Profissional: o grande fracasso da ditadura. Cadernos de Pesquisa, v. 44, n. 154, p. 912-933, 2014.

GONÇALVES, Nadia G. Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento na ditadura Civil-Militar – Estratégia e a Educação. Anais ANPUH. São Paulo, jul. 2011.

MARTINS, M. A História Prescrita e Disciplinada nos Currículos Escolares: quem legitima esses saberes. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

MARTINS, Maria do Carmo. A História prescrita e disciplina nos currículos escolares – quem legitima esses saberes?. Bragança Paulista, SP: Ed. da Universidade São Francisco, 2002.

MARTINS, M. Reflexos reformistas: o ensino das humanidades na ditadura militar brasileira e as formas duvidosas de esquecer. Educar em revista, Curitiba, n. 51, p. 37-50, jan./mar. 2014.

TABORDA DE OLIVEIRA, M. A Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968-1984) e a experiência cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a resistência. 2001. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.

VALÉRIO, T. A reforma do 2º grau pela Lei 5692/71 no Paraná: representações do processo. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2007.

^[1] Conceito estrutural-funcionalista ligado à pedagogia tecnicista, baseada no pressuposto de eficiência e produtividade, inspirada nos princípios da racionalidade e obtida a partir da neutralidade científica. Foi criada em Schultz (1973) na Universidade de Chicago. A instrução e a educação eram valores sociais de caráter econômico.

FONTE:

https://rbeducacaobasica.com.br/2024/07/22/a-reforma-do-ensino-basico-na-ditadura-civil-militar-a-lei-5-692-71/