Nove estados anunciaram em julho o retorno das atividades presenciais nas escolas para agosto e setembro: Acre, Distrito Federal, Maranhão, Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins – governados por partidos tão diferentes quanto MDB, PCdoB, PSD, PT, PSL, PSDB e PHS. Em cada um deles há um cenário diverso de evolução e controle da pandemia de Covid-19. A densidade do diálogo dos governos com a sociedade civil e sobretudo com as organizações que representam os profissionais da educação é igualmente díspar nesses estados.

São diversos os argumentos utilizados para defender a abertura das escolas e o retorno às atividades presenciais depois de meses de isolamento. Nas redes de ensino, muitos ainda apostam na possibilidade de “salvar” o ano letivo de 2020, o que permitiria economizar os esforços orçamentários e burocráticos primordiais a um processo seguro de retomada e reposição das atividades letivas.

Também é sabida a pressão das escolas privadas – cujo funcionamento é regulamentado pelas secretarias estaduais de educação – pelo retorno. Muitas partem da premissa de que suas melhores condições estruturais lhes permitirão conter a escalada de contágios a partir da abertura. O Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro (SinepeRio), em vídeo promocional (https://bit.ly/video-SinepeRio), afirmou que é hora de abrir as escolas privadas. A mensagem da entidade é tocante: “Vimos que a ciência é a vacina. Estudos só confundiram. Trancar todos em casa não é ciência. Confinar é desconhecer, é ignorar, é subtrair vida, é fragilizar, debilitar, mexer com o emocional. As crianças precisam voltar a se relacionar, brincar, refazer laços, amizades, rever seus amigos. Hora de reflorir. Recriar no novo tempo. O sol precisa voltar a brilhar”.

Para cada cidade do país – para cada bairro, em muitos casos – há uma estatística de infecções e de mortes por Covid-19 que se relaciona a dinâmicas territoriais e a condições muito específicas. O Brasil tem cerca de 48 milhões de estudantes na educação básica, 75% deles em escolas públicas, a maioria das quais em condições muito diferentes das que financiam o SinepeRio e patrocinam o seu marketing agressivo disfarçado de mensagem de esperança. Se a manutenção do fechamento das escolas equivale a “subtrair a vida”, o que dizer de uma abertura que arrisca vidas em sentido literal?

Ainda que a maior parte das propostas de abertura seja escalonada, em esquemas de rodízio, o resultado líquido da operação é o mesmo: abrir escolas implica mobilizar um quarto da população brasileira a sair de casa todos os dias, a utilizar o transporte público, aumentar o seu tempo na rua, no comércio, em filas nos portões das escolas. Além disso, escolas são locais inerentemente adensados, porquanto espaços de contato e de produção de sociabilidades.

Algumas poucas escolas privadas de elite nas grandes cidades vêm contratando empresas ou hospitais privados de renome para o desenvolvimento de protocolos que garantam a segurança epidemiológica de seus estudantes e profissionais, mas isso está longe de ser a realidade da maioria das escolas privadas e, sobretudo, das escolas municipais e estaduais. Apesar de as entidades patronais assegurarem que o sol já pode brilhar nas escolas particulares, a dúvida permanece. Um levantamento recente[1] mostra que 40% dos estudantes matriculados em estabelecimentos privados não retornarão à escola em 2020 por decisão das famílias.

Levando água para o moinho da abertura das escolas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou em 7 de julho o Parecer CNE/CP n. 11/2020, com orientações educacionais para a realização de aulas e atividades pedagógicas presenciais e não presenciais no contexto da pandemia. Embora o parecer não deixe de sublinhar que a retomada das atividades presenciais depende da garantia de “condições de saúde e de segurança aos estudantes e profissionais da educação”, o argumento principal das orientações fundamenta-se em uma série de estudos – incluindo um da consultoria McKinsey – sobre o impacto do fechamento das escolas em aprendizagens medidas por testes de proficiência.

O CNE também apresenta algumas pesquisas sobre o alcance limitado das atividades remotas oferecidas, que prejudicaram milhões de estudantes da escola pública. Como temos formulado, ao selecionar somente as frações da população escolar com condições de acessar as atividades, um grande número de políticas educacionais emergenciais implantadas durante a pandemia produziram massiva discriminação educacional nas redes públicas de ensino.[2]

A argumentação do CNE, centrada na noção mal definida de “direitos de aprendizagem”, que deveriam ser garantidos a todo custo – remota ou presencialmente –, também induz o movimento de abertura das escolas. Como a exclusão causada pela oferta remota é um fato dado, a única forma de reverter esse quadro seria planejar uma abertura segura e escalonada das escolas com vistas a recuperar o tempo perdido e a “aprendizagem”, isto é, os resultados nas avaliações em larga escala. Tal raciocínio economicista chega ao paroxismo no recente estudo do Insper, que concluiu que a interrupção das aulas durante a pandemia poderia reduzir o PIB do país em até 23%, em razão da perda de renda sofrida pelos jovens por conta do déficit de aprendizagem.[3]

A pressão “econômica” pela abertura das escolas, apesar disso tudo, não é prerrogativa de empresários que simplificam a complexidade dos processos educativos para chantagear governos de forma direta ou em coligação com o CNE. Se os estudantes das escolas privadas, ainda que estas lhes queiram garantir o brilho do sol, podem permanecer em casa neste ano de 2020, o mesmo não é necessariamente verdade para os estudantes das escolas públicas – especialmente os mais jovens, matriculados nas creches e pré-escolas. Para as famílias da escola pública, a necessidade de trabalhar convive com o medo de uma abertura mal planejada e com a insegurança sobre a falta de capacidade do Estado de proteger a saúde de crianças, adolescentes e profissionais da educação.

 

Decisões unilaterais

Em São Paulo, as aulas presenciais foram suspensas no dia 23 de março. O governador João Doria, desde o início da pandemia, adotou postura contrastante à do governo federal. Enquanto Bolsonaro negava a gravidade da doença, minimizando os riscos à vida e incitando as suas bases a afrontarem as medidas de distanciamento, o governo Doria adotava um discurso de respeito às autoridades sanitárias e aos protocolos defendidos por cientistas e pela Organização Mundial da Saúde (OMS).

Com o passar dos meses, a adesão da população ao isolamento foi esmorecendo no estado, ao mesmo tempo em que aumentou a pressão do empresariado pela retomada das atividades produtivas. Esta convergência de fatores levou o governo paulista a decretar a flexibilização do isolamento num momento em que a pandemia ainda produzia um número elevado de infectados e mortos no estado.

No período em que as atividades escolares presenciais foram suspensas, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP) implantou – em tempo recorde, sem consulta à rede escolar e sem a participação de professores, estudantes e comunidades escolares – um modelo de ensino remoto centrado no uso de um aplicativo, o Centro de Mídias SP. Após um breve tempo de implementação, a fragilidade do modelo adotado veio à tona: exclusão massiva dos estudantes, baixo retorno das atividades, excesso de trabalho burocrático sem efeito prático na aprendizagem e pressão pela realização de avaliações bimestrais, gerando a ansiedade de uma eventual reprovação no ano escolar.

As grandes preocupações da Seduc-SP sempre foram a continuidade do calendário escolar e a validação formal do ano letivo, ainda que sem um diagnóstico das condições objetivas de acesso às atividades remotas por parte de estudantes e professores. Essa tentativa de produzir uma “normalidade” escolar frustrou quem esperava medidas de solidariedade e de apoio às comunidades escolares, bem como os professores que prezam pela qualidade e seriedade de seu trabalho, mas que se viram trabalhando em um ritmo frenético e estressante, com baixíssimo grau de retorno dos estudantes. A adoção apressada do aplicativo, “doado” à estadual paulista por uma empresa de idoneidade questionável – a IP.TV – resultou em toda ordem de problemas técnicos, incluindo a grave denúncia de que os dados pessoais de crianças, adolescentes e professores estariam sendo coletados pela empresa, segundo apuração do The Intercept Brasil.[4]

A produção mal planejada do “novo normal” na maior rede do país, com a implantação de um precário ensino remoto, agora corre o risco de ser reeditada em uma versão letal. O eventual retorno às aulas presenciais em setembro movimentará 1 milhão de professores e outros profissionais da educação e mais 13,3 milhões de estudantes em todas as etapas escolares e redes públicas e privadas (32% da população do estado). Os protocolos de segurança divulgados pelo governo paulista para a reabertura das escolas trazem um conjunto de diretrizes classificadas em “obrigatórias” ou “recomendáveis”.[5]

A insuficiência dessas diretrizes reflete a própria insuficiência de recursos financeiros para a implementação de protocolos mais robustos para a proteção das comunidades escolares, o que gera apreensão de estudantes, famílias e profissionais da educação. O governo Doria não indicou que providências concretas serão tomadas pela Seduc-SP para viabilizar o cumprimento das diretrizes. De toda forma, só uma pequena parte delas é de fato “obrigatória”: incentivar a lavagem de mãos ou higienização com álcool em gel após tossir ou espirrar, por exemplo, é medida apenas “recomendável”.

A abstração das condições materiais das escolas, que marca as políticas educacionais paulistas focalizadas no avaliacionismo, na ideologia da aprendizagem[6] e na responsabilização das escolas por resultados, chegou a um ponto de saturação na pandemia: se a precariedade das unidades escolares e a insuficiência de recursos financeiros continuarem sendo abstraídas, a abertura das escolas colocará em risco a vida de milhões de pessoas.

Chama atenção a rapidez e a “facilidade” com que a Seduc-SP toma decisões a respeito da vida de milhares de escolas e de milhões de estudantes e profissionais da educação. A situação contrasta com a de universidades como USP, Unicamp, Unesp, UFABC, Unifesp, UFSCar e com o Instituto Federal de São Paulo, que também suspenderam suas aulas presenciais em março e decidiram pela continuidade de suas atividades de ensino de forma remota. Nenhuma delas, por outro lado, tomou a decisão de abrir as portas no segundo semestre de 2020.

Ainda que todas essas instituições tenham se engajado na produção de EPIs, na intensificação de pesquisas e tecnologias voltadas ao combate da Covid-19, na produção de mapeamentos, modelos estatísticos e conhecimentos sobre a pandemia, a conclusão geral é que mesmo assim não há condições de segurança para o retorno às atividades presenciais. A prerrogativa de autonomia das instituições públicas de ensino superior, cujas instâncias decisórias contam com a representação de diversos segmentos, lhes permitiu manter a suspensão das atividades presenciais.

Tamanha disparidade entre os cenários de “retomada” nas universidades e nas escolas públicas de educação básica dentro de um mesmo estado revela que essas instituições não apenas possuem funções sociais diferentes – o que é esperado –, mas que estão separadas por um fosso profundo em termos de status social e poder decisório.

A escola pública atende os segmentos populares, os filhos dos trabalhadores que, com a flexibilização da quarentena, precisam voltar ao trabalho presencial. A “normalidade” econômica não pode ser produzida sem os trabalhadores e sem a escola pública que recebe seus filhos. Por isso, a abertura das escolas não está separada da flexibilização da quarentena. Ela é um de seus principais sustentáculos. E, diferentemente do que ocorre nas instituições de ensino superior, ela está sendo decidida não no nível do território e das comunidades escolares, mas no dos gabinetes.

 

Cadê a comunidade escolar que estava aqui?

A comunidade escolar é o espaço em que o processo educacional ganha concretude, em que se dá o encontro entre profissionais da educação, estudantes e suas famílias: a socialização, o crescimento, o conflito, a timidez, a discriminação, o conhecimento, a descoberta, a rejeição do corpo, a paixão, a frustração, as amizades, a rejeição, a matemática, a cidadania, o sonho, os projetos. Enfim, a produção da escola. A suspensão das atividades presenciais acarretou prejuízos para crianças, adolescentes e profissionais da educação precisamente porque impediu toda essa convivência vital, educativa, deixando as pessoas mais isoladas e sozinhas. Foi uma perda, sem dúvida, mas foi a escolha mais acertada em defesa da vida.

Os modelos educacionais neotecnicistas dos gestores e especialistas do setor empresarial que defendem a abertura das escolas – e tão bem ilustrados no Parecer n. 11/2020 do CNE – estão de costas para as comunidades escolares e os complexos processos de produção da escola. Talvez por isso mesmo as expressões “comunidade” ou “comunidade escolar” apareçam no documento do CNE apenas como objetos da ação das autoridades educacionais, e não como agentes decisórios dos sistemas de ensino. Isso fica bem claro em uma das recomendações do CNE: “Comunicação: o planejamento da reabertura deve ser acompanhado por intensa comunicação com as famílias, os alunos, os professores e profissionais de educação, explicando com clareza os critérios adotados no retorno gradual das escolas e os cuidados com as questões de segurança sanitária” (p. 11-12).

Quando as escolas são tratadas como meras linhas de transmissão e obediência a normas e ordens exógenas aos seus propósitos[7], interdita-se a dimensão humana e criativa da educação. É por isso que as políticas educacionais centralizadas fragilizam as comunidades escolares. Os dois instrumentos mais importantes para a construção da identidade dessas comunidades – o Projeto Político-Pedagógico e os Conselhos de Escola – perdem a razão de ser quando seu “devir” é definido do lado de fora, pela administração central.

Escolas com identidade própria, com autonomia e com professores e estudantes questionadores e propositivos são, pela mesma razão,  um entrave à gestão centralizada e tecnocrática. É preciso reconhecer, além disso, que mesmo uma comunidade escolar atuante, estudiosa e produtora de seu próprio cotidiano não consegue fazer muita coisa sem recursos humanos, sem condições institucionais e sem um financiamento educacional adequado.

A demanda exacerbada por protocolos e diretrizes centralizadas para a abertura das escolas – observada, por exemplo, nas grandes audiências das lives que tratam sobre esses assuntos – revelam a heteronomia das gestões escolares em todas as partes do país. A ansiedade, a incerteza e o medo imobilizam comunidades que deveriam estar sendo apoiadas e estimuladas na sua capacidade de agir.

Mesmo na situação extrema da pandemia, em que a reabertura das escolas coloca vidas em risco, muitas comunidades escolares seguem silenciadas, atoladas em demandas burocráticas das secretarias de educação. Mas, como nem a escola pública nem as comunidades escolares são entidades monolíticas, também há aquelas que estão mobilizadas em defesa da vida. Um manifesto produzido por escolas do extremo leste da cidade de São Paulo (regiões de Guaianases, Cidade Tiradentes e Lajeado), por exemplo, expressa o desejo de voltar, mas também a apreensão com a falta de capacidade do Estado de garantir a proteção da vida em um eventual retorno às escolas: “Queremos, sim, voltar às escolas, pois há um entendimento geral de que as aulas remotas, mesmo com o grande esforço dos educadores, não atingem a maioria de nossos alunos. Porém, não podemos arriscar nossas vidas, de nossos estudantes e de seus familiares, na medida em que a comunidade médica, os cientistas e a OMS afirmam que a escola […] poderá se transformar em grande propagadora do vírus”.[8]

Desde março, quando começamos a produzir textos e notas públicas sobre a indução de desigualdades educacionais durante a pandemia, temos salientado que todas as soluções precisam ser pensadas no nível do território, por meio da articulação dos atores locais.[9] Não há protocolo ou diretriz “geral” que seja capaz de atender às especificidades de cada escola. São as comunidades escolares que devem adaptar os protocolos às suas necessidades. Se as famílias com filhos nas escolas privadas podem tomar a decisão individual de não mandá-los para a escola, o mesmo nem sempre ocorre com as famílias da escola pública. Para estas, é fundamental poder contar com uma rede de proteção comunitária no nível do bairro e da escola. Nos territórios periféricos, são as redes de solidariedade que vêm garantindo a sobrevivência de muita gente.

Não são a “perda” de aprendizagens ou o mau desempenho no Pisa[10] que motivam estudantes e professores a quererem voltar para a escola, e sim uma enorme saudade desse espaço produtor de vida, de conhecimento e de laços sociais. Mas tudo isso parece ter limite. Ao contrário dos mantenedores das escolas privadas e dos reformadores empresariais da educação, que veem a suspensão das aulas apenas como um dano econômico ao país, uma massa de brasileiros simplesmente se recusa a enxergar o “brilho do sol” da abertura das escolas sabendo que a sua própria vida é objeto de aposta em um jogo de roleta-russa.

 

Fernando Cássio é doutor em ciências e professor da UFABC (Universidade Federal do ABC) e organizador de Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar (Boitempo).

Ana Paula Corti é socióloga, doutora em educação e professora do IFSP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo).

Os autores fazem parte da Rede Escola Pública e Universidade (REPU).

[1] Elida Oliveira, “Mais de 70% dos pais se recusariam a enviar filhos para escola ainda em julho e 40% só acreditam no retorno em 2021, aponta levantamento”, G1, 16 jul. 2020.

[2] Ver a Nota Técnica Recomendações para a disponibilização e a coleta de dados sobre as ações das redes de ensino relacionadas às atividades educacionais durante a pandemia da Covid-19, produzida em maio de 2020 por Campanha Nacional pelo Direito à Educação, CEDECA-Ceará, DiEPEE-UFABC e Rede Escola Pública e Universidade.

[3] Isabela Palhares, “Interrupção das aulas na pandemia pode reduzir PIB brasileiro em até 23%”, Folha de S.Paulo, 13 jun. 2020.

[4] Amanda Audi e Pedro Zambarda, “Escola com partido: aulas online obrigam milhões de alunos a usar app de empresa obscura que criou TV Bolsonaro”, The Intercept Brasil, 15 jun. 2020.

[5] Esses protocolos podem ser encontrados em: <www.educacao.sp.gov.br/coronavirus>.

[6] Fernando Cássio e Silvio Carneiro, “É hora de falar da educação como bem público”, Le Monde Diplomatique Brasil, 20 mai. 2020.

[7] Ana Paula Corti e Fernando Cássio, “Por que obedecemos?”, Le Monde Diplomatique Brasil, 30 set. 2019.

[8] “Publicação na integra do Manifesto pelo direito à vida e à educação pública, assinado por diversas unidades escolares de SP”, Esquerda Diário, 15 jul. 2020.

[9] Ver as notas públicas conjuntas produzidas desde março de 2020 pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e pelo Grupo Escola Pública e Democrática (GEPUD): <www.repu.com.br/mocoes-manifestos-e-notas-publicas>. Ver também o Guia COVID-19 vol. 8: Reabertura das Escolas, produzido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, disponível em: <https://campanha.org.br/acervo/guia-8-covid-19-reabertura-das-escolas>.

[10] Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).

 

https://diplomatique.org.br/a-roleta-russa-da-abertura-das-escolas/?fbclid=IwAR2srANPKZ0b0gmUq5G1apr5rWkgcEEawEatd0KcmfoxO3FfFX2daAu1AEs