Se a disciplina escolar já não opera prioritariamente pela contenção externa, mas pela autogestão da performance, torna-se necessário um outro operador para garantir a adesão subjetiva ao desgaste permanente. Penso que, ao lado do dispositivo disciplinar herdado da prisão, a escola integral mobiliza a máquina religiosa da culpa como tecnologia de governamentalidade da exaustão. Autoestima, espiritualidades comportamentais, autorregulação emocional, “projetos de vida” e pedagogias do mérito e da superação funcionam como formas brandas, mas profundamente eficazes, de responsabilizar o aluno por aquilo que é estrutural. A religião passa a organizar a subjetividade pelo autojulgamento e pela vigilância interna, difundindo a ideia de que todo sofrimento é sinal de insuficiência individual, de esforço incompleto, de falha moral.

O corpo é administrado pela máquina disciplinar; a alma, pela gramática cristã-protestante. A instituição vigia o aluno por fora, ao mesmo tempo em que o ensina a vigiar-se por dentro. É nesse entrecruzamento das heranças do aparato prisional e religioso que se constitui o núcleo da escola neoliberal, cujo carro-chefe é o modelo da escola integral. Não me parece exagero afirmar que se trata de uma instituição que controla o corpo com precisão carcerária e governa a subjetividade pela moral da culpa. O resultado é a produção de um sujeito exausto e obediente, permanentemente em dívida consigo mesmo, formado para viver sempre em movimento, sempre disponível, sempre insuficiente.

A religião cristã-protestante oferece a prótese perfeita para recompor o sujeito quebrado por esse regime. O fracasso das promessas capitalistas (o empreendedor que faliu, o universitário precarizado, a vida ideal vendida pelos coachings que nunca se materializa) não ameaça o sistema, pois o indivíduo é convocado a assumir o colapso como falha íntima. Quando esse sujeito atinge o limite do suportável, a religião aparece como cura. Não desorganiza a lógica neoliberal, mas sim alivia seus efeitos com uma gramática espiritual que reencena, sob outras palavras, o mesmo funcionamento do autoflagelo.

A teologia evangélica contemporânea, sobretudo em sua versão carismática e motivacional (em seu projeto político: teologia do domínio), encaixa-se perfeitamente no esquema. Se o neoliberalismo acusa: “você fracassou porque não se dedicou”, a religião reconfigura o mesmo enunciado ao dizer: “é provação, Deus está testando sua fé”. Não elimina a culpa; apenas a espiritualiza. Não só remove a responsabilidade do indivíduo, também remove a responsabilidade do sistema. A precariedade não decorre da lógica de superexploração, decorreria da ação do “diabo”. O esgotamento não seria, assim, projeto político, seria mero obstáculo temporário. E o sofrimento, longe de denunciar as engrenagens do capital, converte-se em sinal da futura bênção: “primeiro fica ruim para depois melhorar”.

É essa recodificação da catástrofe que permite ao sistema continuar funcionando mesmo em um momento de desfazimento da efetividade dos mecanismos de alienação. A exploração, as desigualdades e as injustiças nunca estiveram tão aparentes e mesmo assim tão aceitas e naturalizadas. A religião não nega a dor produzida pelo neoliberalismo; ela a captura, ressignifica e a devolve ao sujeito como parte de um plano maior divino, insondável, inevitável. Essa espiritualização da catástrofe renova indefinidamente a promessa neoliberal: “agora não deu certo, mas confie, amanhã chega”. Embora o amanhã nunca chegue, a fé, sempre renovada, impede que o colapso se converta em crítica estrutural.

Essa engenharia subjetiva se institucionaliza dentro da escola. O espaço escolar (supostamente laico) passa a ceder terreno cotidiano ao culto. Há “intervalos bíblicos”, orações matinais, louvores em eventos oficiais, preleções religiosas naturalizadas como motivação emocional. Gestores legitimam tais práticas como se fossem neutras, evidentes, inevitáveis. “O pai nosso é universal”, disse o gestor a uma amiga que ousou questionar a presença sistemática de orações em atividades pedagógicas em uma escola integral em Igarassu (PE). E o mais perturbador: uma colega de trabalho, professora, imediatamente reforçou a fala, apoiando o gestor e reiterando que aquela oração cristã seria, de fato, “universal”.

O enunciado, que em qualquer ambiente minimamente crítico soaria como um erro evidente (histórico, religioso, filosófico) aparece ali como se fosse um truísmo. É um absurdo travestido de bom senso. O “pai nosso” não é universal por nenhuma métrica. Não é universal no Brasil (onde há religiões afro-brasileiras, tradições indígenas, espiritismos diversos, ateísmos e outras denominações cristãs); não é universal no monoteísmo (pois é prática de algumas tradições, não de todas); não é universal sequer no próprio protestantismo contemporâneo. Chamar de “universal” uma oração cristã é cometer, ao mesmo tempo, falsidade histórica, apagamento religioso, violência simbólica e proselitismo estatal. E, por que não, cinismo vil.

E, no entanto, dentro da racionalidade neoliberal, esse absurdo se apresenta como natural. Faz sentido porque cumpre função. Neutralizar politicamente o conflito, higienizar a dominação, transformar a religião majoritária em moral pública, como se fosse evidência e não imposição. O discurso religioso aparece assim como suplemento afetivo da exaustão, como tecnologia de pacificação e mecanismo de reencantamento moral da culpa. Ele permite que a escola opere uma forma de governamentalidade espiritualizada. Ao mesmo tempo em que vigia o corpo, administra a alma; ao mesmo tempo em que controla o tempo, reencena a promessa de redenção; ao mesmo tempo em que impõe produtividade, oferece consolo.

Esse duplo movimento (a imposição e a camuflagem) é o que torna tão eficaz o deslocamento simbólico operado pela religião na escola neoliberal. O que deveria ser compreendido como abuso de poder e violação da laicidade é reclassificado como gesto neutro, universal, moralmente correto. A religião deixa de ser crença para se transformar em gramática de governamento. E o absurdo, por fim, converte-se em norma.

A teocratização da sociedade brasileira (em pleno curso), portanto, não é um efeito colateral menor nem uma deriva ocasional do neoliberalismo. Constitui um projeto político em desenvolvimento, organizado, capilar e estrategicamente orientado. A escola neoliberal ocupa, nesse cenário, um lugar central. Ela funciona como espaço privilegiado de pedagogização cristã, no qual práticas aparentemente banais, como a oração do pai-nosso ou a moralização confessional travestida de “formação integral”, operam como dispositivos de conformação subjetiva. Episódios dessa natureza não são desvios, são, sim, sintomas de uma racionalidade que articula fé, gestão e governo em favor da eternização da superexploração capitalista.

Não por acaso, igrejas neopentecostais vêm orientando sistematicamente seus membros a ingressarem em cursos das áreas sociais, pedagógicas e jurídicas, com o objetivo explícito de ocupar posições estratégicas nos aparelhos de formação, regulação e tutela do Estado. Na UFPE, escutei de alguns dos meus alunos, de cursos variados, que estavam ali por orientação de seus pastores. Não se trata de casos isolados nem de mera influência religiosa difusa, mas de um modo de intervenção organizado, reiterado e estrategicamente orientado para a ocupação dos aparelhos de Estado, isso em favor de um projeto de radicalização capitalista: neoliberalismo ultraconservador com tendência teocrática e neofascista.

Aquilo que esses grupos denunciam como “doutrinação comunista” é, na prática, o que eles próprios executam. Uma ocupação planejada dos espaços de produção de normas, valores e afetos. Para mobilizar essa força social, foi necessário fabricar uma temporalidade permanente da ameaça (“eles estão dominando”, “estão doutrinando” – o famigerado fantasma do comunismo) que legitima a urgência da tomada institucional e autoriza a conversão da moral religiosa em política pública. Conselhos tutelares, escolas, universidades e instâncias de gestão educacional tornam-se, assim, territórios prioritários de uma ofensiva (travestida de contraofensiva) que transforma crença em governo e educação em instrumento de guerra cultural.

É interessante notar que esse processo não decorre de um medo real da revolta ou de movimentos revolucionários efetivos. Ao contrário, ele se sustenta na teatralização permanente de um comunismo imaginário e inexistente, mobilizado justamente para administrar a impossibilidade da insurgência. Produz-se, assim, uma atmosfera de contrainsurgência em um momento histórico no qual não há insurgência alguma; não por derrota momentânea, mas pela radicalização da exploração e pela eliminação de qualquer alternativa social, mesmo dentro dos limites do sistema. Diferentemente do período em que a existência da URSS impunha ao Capital a necessidade de um Estado de bem-estar social como contenção política, o neoliberalismo contemporâneo já não precisa oferecer sequer esse “esparadrapo”. O horizonte de mudança autorizado passa a ser a austeridade, o Estado mínimo e o sacrifício; não a ampliação de direitos sociais, mas o esquecimento de que um dia eles existiram. Para eternizar esse estado de submissão total, a escravidão voluntária desenhada pelo capitalismo de plataforma, o neoliberalismo investe em uma guerra imaginária de conquista dos seus próprios aparelhos e instituições. Evidentemente, para além disso, há conflitos de interesse entre as diferentes frações da burguesia. Mas isso é mera superfície.

O que está em jogo não é apenas a força doutrinária dessas igrejas, é sua capacidade de organizar afeto, pertencimento e sobrevivência material onde o Estado falha. Ao oferecer rede, escuta, comida, cuidado e sentido, não como direito, mas como milagre, o evangelismo de domínio produz sujeitos gratos, fiéis e obedientes, ao mesmo tempo em que captura o vazio social deixado pelo neoliberalismo.

Esse avanço pode ser observado por meio de acenos explícitos do próprio Estado, inclusive sob governos que se reivindicam progressistas. A ampliação de políticas simbólicas voltadas ao campo evangélico, como o decreto que institui a cultura gospel como expressão reconhecida pelo Ministério da Cultura, a articulação direta do governo Lula com lideranças evangélicas via figuras como Jorge Messias (o ministro terrivelmente evangélico da esquerda), não pode ser lida como mero gesto de diálogo republicano, mas como parte de uma normalização institucional da teologia de domínio. A decisão de Eduardo Paes, prefeito da cidade do Rio de Janeiro, de financiar e estruturar um palco gospel no Réveillon de Copacabana em 2025, apagando da programação oficial as tradições afro-brasileiras historicamente associadas à virada, evidencia que a laicidade vem sendo substituída por uma gestão seletiva do religioso, em que uma fé específica é convertida em política cultural legítima, enquanto outras são silenciadas.

É nesse terreno que alianças institucionais, ainda que pragmáticas, se tornam perigosas. Ao invés de disputar o sagrado e tensionar suas formas de captura, acabam reforçando o projeto teocrático como horizonte simbólico legítimo. Não se trata de demonizar o povo evangélico, campo plural e contraditório, trata-se de recusar a naturalização de uma hegemonia religiosa que transforma fé em governo, afeto em disciplina e política pública em extensão do púlpito. Porque, no fim, quem organiza o afeto organiza o poder; e o Estado brasileiro tem escolhido, cada vez mais, delegar essa tarefa a um projeto que avança sobre a democracia (sim, sei que se trata da democracia burguesa, mas o que se desenha assusta mais) em nome do deus evangélico.

Voltando, mais especificamente, à questão da escola neoliberal.

A mesma lógica que permite à religião operar como tecnologia de apaziguamento e captura reaparece, com outras formas, no próprio trabalho docente. Se a religião funciona como amortecedor da exaustão discente, oferecendo consolo onde o sistema produz dor, a escola neoliberal também precisa produzir um professor capaz de naturalizar essa engrenagem. A mesma lógica que desloca problemas estruturais para a esfera moral-religiosa nos alunos desloca, no professor, problemas estruturais para a esfera da culpa individual.

Assim, a tecnologia religiosa que captura o aluno encontra sua continuidade na tecnologia gerencial que captura o docente. O que a fé opera simbolicamente (transformar fracasso em provação, dor em responsabilidade moral, impotência em esperança) a gestão escolar opera administrativamente. O professor, como o aluno, é interpelado a crer: crer no projeto, crer nas metas, crer no protagonismo do estudante, crer que “com mais empenho” dará conta. Ele é convocado a performar engajamento numa gestão emocional de realização profissional.

Ao docente é exigido que seja, simultaneamente, artesão de subjetividades, alguém que inspira, motiva, forma, cura, acompanha, escuta e integra e gestor técnico-burocrático, responsável por controlar a turma, garantir metas, cumprir protocolos, executar programas, alimentar plataformas e preencher sistemas infinitos. São funções que não apenas se tensionam, elas se anulam mutuamente. A escola exige que o professor seja sensível, mas também metrificável; que acolha, mas que mantenha a sala “sob controle”; que promova autonomia, mas siga rigidamente o currículo prescrito; que cuide das emoções dos alunos, mas ignore as próprias. Nessa contradição estruturada, o corpo docente é triturado. Forçado a habitar simultaneamente a posição de cuidador e de operador técnico, de mediador humano e de fiscal de desempenho, ele se torna alvo perfeito para a produção de ansiedade, culpa e sensação permanente de insuficiência. A exaustão deixa de ser consequência; torna-se o método.

Essa lógica captura o professor de maneira tão profunda que ele passa a internalizar a culpa como modo de existência. A cada falha, a cada indisciplina, a cada aluno que não aprende, é como se algo nele fosse quebrado. A máquina neoliberal opera justamente aí. Transforma problemas estruturais em responsabilidades individuais. E assim nasce o professor ansioso, hiperautocrítico, cheio de medo de não dar conta. Na prática, o docente vive sob um regime de vigilância contínua; não apenas burocrática, mas emocional. Ele se vigia, se cobra, se corrige, tenta ser tudo para todos. E quanto mais tenta, mais se esgota. A subjetividade docente é moldada para atender a uma escola que promete integralidade, mas entrega sobretrabalho emocional, culpabilização, e exaustão psíquica. É por isso que muitos dos debates que hoje ocupam o cotidiano escolar (se podemos reprovar, se a reprovação é um problema, se “perdemos a autonomia”, por exemplo) funcionam como superfícies enganadoras. Não porque sejam irrelevantes, mas porque operam como deslocamentos calculados do conflito.

O professor é interpelado a acreditar excessivamente na escola, a se perceber como parte da mudança, enquanto a função da instituição se reconfigura silenciosamente. O que se transforma, de fato, não é a presença ou ausência de reprovação, de avaliação ou de disciplina, mas o papel histórico da escola no capitalismo contemporâneo. Ela já não se organiza, na aparência, como espaço de transmissão disciplinar de conteúdos úteis à formação do cidadão-trabalhador (dimensão que melhor se gesticulava com o desejo do professor de ser parte de uma mudança), mas como aparelho de gestão da vida, de produção de subjetividade, controle emocional, administração do fracasso e preparação para o trabalho precário, instável e permanentemente responsabilizado. Quando o professor acredita que o problema central reside na reprovação ou na metodologia, perde de vista que seu próprio trabalho foi reconfigurado para formar o sujeito exausto, empreendedor de si, adaptável e culpabilizado e que ele mesmo está sendo produzido, governado e exaurido pela mesma racionalidade que, cotidianamente, alimenta.

A ansiedade docente nasce, assim, da discrepância entre o papel que o professor acredita exercer e aquele que o sistema efetivamente lhe atribui. A escola não quer (e nunca quis) um professor autônomo, intelectual, pesquisador ou crítico. É preciso abandonar a fantasia de um passado idílico. A escola é, e sempre foi, uma máquina de formação de sujeitos ajustados às exigências do modo de produção capitalista. Seu objetivo jamais foi emancipar, mas produzir força de trabalho, organizar comportamentos, inculcar hierarquias e naturalizar a ordem social.

Desnudado da idealização da educação, o professor é lançado a abraçar o discurso da aceitação e da culpa, internalizando a ideia de que as mazelas sociais (decorrentes da superexploração capitalista) são inevitáveis, parte natural do processo. É nesse ponto que se configura o que podemos chamar de pedagogia da aceitação e da passividade. A mudança e o sucesso escolar, que, necessariamente, corresponderia ao “sucesso social”, são subordinados à fé, à paciência e à resignação, como se a recompensa estivesse reservada a planos divinos.

A sedução religiosa sempre atravessou a escola; desde suas origens, os discursos pedagógicos invocam valores morais, virtude do esforço, sacrifício, esperança, moldando comportamentos e subjetividades. Escola e igrejas, na verdade, caminham como aparatos ideológicos siameses, cinicamente apresentados como distantes, mas gêmeos na tarefa de formar o sujeito de direito, internalizar a ideologia patriótica e naturalizar signos que sustentam a exploração capitalista: moralidade, nacionalidade, unidade e homogeneidade, cidadania, civilidade, honestidade… todas as formas de gestão dos “ilegalismos” não úteis ao capitalismo.

Hoje, essa sedução religiosa se entrelaça à gestão neoliberal. O professor não apenas internaliza a culpa pelo fracasso do aluno, ele passa a crer que sua própria perseverança, dedicação e paciência moral são virtudes que anunciam a mudança que almeja. O cuidado, o engajamento e a dedicação se tornam instrumentos de disciplina emocional; a fé na pedagogia (emulando a fé no sagrado), transforma-se em ferramenta de governo da subjetividade docente. A escola não apenas forma o aluno, ela seduz o professor, ensinando-o a crer que a responsabilidade pelo impossível é, de fato, sua própria missão.

Em um contexto de teocratização social, de ascensão de projetos neofascistas e de escancaramento de agendas teocráticas protestantes, a pedagogia da aceitação se torna ainda mais potente. O neoliberalismo, ao desmantelar pactos civilizatórios e corroer a laicidade, cria condições para que a escola não apenas reproduza a disciplina emocional e a culpa individual, mas também abra espaço para a teocratização explícita da educação.

A superexploração exigida pelo Capital encontra, assim, um instrumento adicional de sustentação: a internalização da fé e da moral religiosa como mecanismo de controle, que torna a submissão afetiva e intelectual do professor tão central quanto a do aluno. Escola e igreja já não precisam mais simular distância. Professores passam a ser convocados a professar abertamente discursos evangélicos; o culto atravessa o espaço da aula; e o discurso moral-religioso disputa, de forma explícita, o terreno pedagógico.

Nessas condições, a educação científica e crítica é frequentemente subordinada às crenças religiosas, e o espaço escolar passa a ser regido por uma lógica que naturaliza a hierarquia, a obediência e a aceitação da exploração social. O neoliberalismo e a teocratização caminham lado a lado, seduzindo professores e alunos a crer que a responsabilidade pelo fracasso escolar, pela transformação social, pela gestão de desigualdades é tarefa individual, moral e espiritual, enquanto as estruturas de poder permanecem intactas. A escola, longe de ser um espaço de formação autônoma e crítica, mostra-se, sem maquiagem, campo de governo emocional, moral e religioso, integrado à máquina neoliberal de produção de sujeitos exaustos, culpabilizados e dóceis.

Aqui o neoliberalismo pisa no acelerador. Sofistica as técnicas de captura, desloca o eixo da disciplina para a autogestão e transforma a subjetividade docente em peça-chave do governo dos afetos. E isso ocorre num contexto em que já não há uma ameaça histórica concreta (nem mesmo a memória viva de uma alternativa real, como a URSS) capaz de impor limites simbólicos à exploração. Sem a necessidade de projetar ideais civilizatórios, promessas de ascensão ou narrativas consistentes de dignidade, o capitalismo torna-se mais cru, mais visível, mais agressivo; as injustiças passam a estruturar e dominar o cotidiano. E para gerar mais lucro, necessariamente, deverá existir mais exploração, o que significa a perda de efetividade dos mecanismos de alienação.

Esse desnudamento, contudo, é profundamente ambíguo. A superexploração neoliberal precisa expor a violência do sistema, corroendo, necessariamente, a idealização das instituições burguesas, inclusive da escola, de modo a fazer ruir os mitos civilizatórios que antes as sustentavam. Para superexplorar sem produzir ruptura, o neoliberalismo precisa operar outro deslocamento. A lógica neoliberal não comporta a exploração tradicional e seus mecanismos de alienação. Por isso, o neoliberalismo precisa torná-la banal; não mascarar a luta de classe, mas normalizá-la; não afastar o olhar, mas saturá-lo. Assim, o neoliberalismo mescla as tecnologias modernas de governo (prisão, escola e religião) não para ocultar o que já não pode ser ocultado, mas para torná-lo tão visível, tão próximo e tão repetido que se converta em transparência cínica. Vê-se tudo, o tempo todo, e justamente por isso já não se enxerga nada. Já não estamos diante das instituições da modernidade disciplinar. O neoliberalismo produziu novas instituições, mesclando tecnologias velhas.

É precisamente por isso que a escola; e, de modo exemplar, a escola de tempo integral como forma modelar do neoliberalismo educacional; não pode ser pensada como espaço neutro de formação; deve ser pensada como aparelho ideológico de Estado central na manutenção da superexploração e da dolorosa inércia social que a acompanha. Ao administrar simultaneamente tecnologias carcerárias de controle do corpo e do tempo e tecnologias religiosas de gestão dos afetos, da culpa e da esperança, a escola neoliberal produz a subjetividade adequada à reprodução do sistema: exausta, responsabilizada, moralizada e politicamente desativada. A passividade não é falha do processo educativo; é seu efeito programado. A docilização não é resíduo autoritário; é racionalidade de governo.

A escola integral amplia essa lógica ao ocupar a totalidade do tempo de vida do estudante, convertendo permanência em contenção, cuidado em vigilância e formação em adestramento prolongado. Nesse arranjo, a religião e prisão não “entram” na escola, elas são incorporadas como tecnologias indispensáveis para tornar suportável aquilo que, sem esse suplemento moral, produziria ruptura, conflito ou recusa. A escola neoliberal, assim, não apenas forma trabalhadores para um mercado superexplorador; ela fabrica sujeitos capazes de suportar indefinidamente essa superexploração sem transformá-la em antagonismo político.

Não devemos perder de vista de que a escola nunca deixou de ser uma escola capitalista. O que se tornou cada vez mais difícil, no presente, é sustentar qualquer idealização sobre ela. Diante do esgotamento desse imaginário, a política educacional neoliberal produz uma narrativa compensatória. O problema seriam os alunos “que já não querem nada”, a indisciplina, a falta de engajamento, a crise de autoridade. Essa operação permite evitar que críticas estruturais emerjam e, ao mesmo tempo, captura o desejo docente de transformação.

As formulações clássicas da educação integral, associadas à Escola Nova e a projetos como os de Anísio Teixeira, emergem como tentativas de resposta às limitações da escola fabril, propondo uma formação mais ampla, que integrasse cultura, corpo, arte e vida comunitária. No entanto, essas propostas carregam uma contradição estrutural. Embora progressistas no plano pedagógico, nunca romperam com a forma escolar capitalista nem com sua dependência do Estado burguês. A promessa de emancipação permanece ancorada na gestão pedagógica do tempo e na crença de que a ampliação da escolarização poderia compensar desigualdades produzidas fora da escola. Assim, a educação integral nasce atravessada por uma ambiguidade constitutiva. Crítica à escola disciplinar, mas incapaz de superar os limites materiais que a sustentam.

É no capitalismo tardio que essa contradição se resolve, não em favor da emancipação, se resolve em favor da captura. A partir da reestruturação produtiva, do desemprego estrutural e do desmonte das políticas sociais, a escola integral passa a cumprir uma função central de gestão do excedente social. Ela se expande sobretudo nos territórios da pobreza, articulada a discursos de risco, vulnerabilidade e proteção, assumindo tarefas de assistência, alimentação, vigilância e contenção. O que se apresenta como cuidado e inclusão opera, na prática, como confinamento produtivo do tempo. Retira crianças e jovens da circulação social não controlada e os mantém sob supervisão permanente, substituindo direitos sociais por permanência escolar. A escola integral deixa de ser espaço de formação ampliada para tornar-se instrumento de administração da crise social.

A escola integral funciona como paradigma explícito da escola neoliberal porque torna visível e concentrada a lógica que atravessa todo o sistema educacional. Isto é, produção, mensuração e gestão dos corpos e do tempo escolar. As políticas neoliberais operam de forma difusa, atravessando currículos, avaliações padronizadas e rankings de desempenho, muitas vezes de maneira sutil e imperceptível. A escola integral concentra e acelera essas lógicas. O controle e a produtividade se tornam explícitos, contínuos e inescapáveis, transformando o tempo, o corpo e a subjetividade dos alunos em campo direto de aplicação dessas normas. A promessa de “ampliação de oportunidades” funciona como legitimação ideológica. Apresenta o aumento do tempo e das atividades como benefício para o aluno, enquanto, na prática, este tempo prolongado e regulado molda o corpo e a mente segundo padrões de eficiência, conformidade e desempenho. É a vitrine institucional de uma forma de governo dos corpos que se intensifica, se acelera, se torna mais explícito.

Nesse contexto, o “cinismo pedagógico” consiste em afirmar que mais horas de escola significam automaticamente mais formação, autonomia ou criticidade. A crítica materialista evidencia que, sem transformação das relações de produção, o que se amplia é o controle sobre o tempo de vida, a intensificação da lógica da performance e a moralização da pobreza. A escola integral converte-se, assim, em tecnologia de governo. Produz sujeitos adaptáveis, resilientes, exaustos e gratos, enquanto antecipa formas de trabalho precário e desloca a política para o plano da gestão educacional. Longe de constituir uma alternativa ao capitalismo, a escola integral, tal como historicamente capturada, funciona como seu amortecedor social. Isto é, um dispositivo que prolonga a captura da vida sob a forma pedagógica do cuidado e da inclusão.

Mas o fundamental é perceber que essa racionalidade não pertence apenas ao modelo de tempo integral. Ela se infiltra em toda a instituição escolar, mesmo nas escolas de turno parcial. A cultura da performance, da hiperatividade, do gerenciamento emocional, dos relatórios constantes, dos indicadores, das plataformas de aprendizagem, dos projetos de vida, da responsabilização individual… tudo isso constitui a gramática comum do capitalismo de plataformas aplicada à educação. A escola neoliberal não é uma escola específica. É um modo de operar, um conjunto de tecnologias e expectativas que captura alunos e professores, difunde culpa, naturaliza a exaustão e transforma o cotidiano escolar em espaço de gestão contínua da subjetividade. A escola integral é o ápice desse modelo; o restante da educação escolar, sua zona de expansão.

Sob o neoliberalismo, a escola atinge sua integralidade máxima. Integra escola, prisão e religião num único dispositivo de produção do sujeito exausto. Não se trata mais de instituições separadas, mas sim de engrenagens de uma mesma máquina ontopolítica. A prisão fornece a tecnologia do controle do corpo e da gestão minuciosa do tempo; a religião oferece a gramática da culpa, o consolo moral e a promessa de redenção que impede a revolta; a escola articula ambas, refinando-as, distribuindo-as, legitimando-as sob o nome de “equidade”, “protagonismo”, “projeto de vida”, “justiça social”. A integralidade, aqui, é o nome elegante de uma captura total. Captura do corpo, da alma, do tempo, da imaginação. É a realização mais sofisticada do capitalismo de plataformas, que precisa de sujeitos permanentemente cansados, permanentemente esperançosos e permanentemente obedientes. A escola neoliberal, ao integrar as formas carcerárias de governar e as formas religiosas de pacificar, produz um sujeito que não apenas trabalha, mas se culpa; que não apenas obedece, mas acredita; que não apenas se submete, mas agradece. É essa sutura – entre vigilância, culpa e esperança – que faz da escola neoliberal o laboratório mais eficiente do capitalismo contemporâneo, onde se fabrica não o futuro, mas a continuidade do presente da exploração capitalista.

Rick Afonso-Rocha é doutor em Letras: Linguagens e Representações (UESC), professor substituto no Departamento de Letras da UFPE. Advogado, anarquista e pesquisador independente.

FONTE:

https://diplomatique.org.br/a-escola-igreja-e-o-ensino-neoliberal/?fbclid=IwY2xjawPg1sxleHRuA2FlbQIxMABicmlkE
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