BNCC, interlocuções possíveis

BNCC, interlocuções possíveis

BNCC E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERLOCUÇÕES POSSÍVEIS OU “FAÇAMOS UM TRATO”

Neste belo ensaio, Antonio Simplicio de Almeida Neto, do Departamento de História da Unifesp, discute as implicações da BNCC para a formação de professores e o Ensino de História. O texto foi debatido anteriormente no Fórum de Ensino de História – A História na Educação Básica organizado pelo GT Ensino de História da Anpuh-Brasil , na mesa “História e Ciências Humanas no Ensino Médio: Interlocuções Possíveis”, em 6 de dezembro 2019 na FFLHC-USP. .

Integrante e colaborador do Observatório, o prof. Antonio enviou-nos o texto para que publicássemos aqui no blog, pelo que agradecemos. Boa leitura e deixem seus comentários!

BNCC E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Interlocuções possíveis ou “façamos um trato”

Prof. Dr. Antonio Simplicio de Almeida Neto UNIFESP – Depto. História

O escritor e matemático Lewis Carrol (1832-1898) é o autor do poema visual Tail-Poem, traduzido por Augusto de Campos e publicado no livro O Anticrítico (1986)1.

Poema-Cauda
Tradução de Augusto de Campos do poema de Lewis Carrol.
(imagem retirada do blog de Cecilia Furquim)

Nos últimos anos historiadores e professores de história têm sido convidados a participar de eventos, nos quais o prato principal servido somos nós mesmos, juntamente com o ensino de história, os cursos de graduação e de formação de professores de história. Como no tribunal sórdido criado por Lewis Carrol, somos convidados a participar de eventos nos quais somos denunciados e condenados, sem juiz, sem jurado e sem acusação. Enfim, condenados ao prato daqueles que nos convidam.

Quais são os eventos referidos nesse texto? A construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do EF e do EM, a Reforma do Ensino de Médio, o Plano Nacional Livro Didático (PNLD, gestão Temer e Bolsonaro) e, mais recentemente, a Base Nacional de Formação de Professores.

Tomando emprestada uma metáfora utilizada por Bourdieu2, em que afirma ser absurdo tentar explicar a razão de um trajeto de uma linha do metrô sem levar em conta a estrutura de toda a rede, entendemos que não seja possível discutir História e Ciências Humanas no Ensino Médio sem considerarmos o combo de medidas perversas às quais estamos sendo submetidos (e com as quais, por vezes, temos sido coniventes e até colaboradores). “Há que se saber o que se quer e o que se chora”, nos ensinou o filósofo Henri Lefebvre.

Entre inúmeros exemplos dessa situação ilustrativa dessa situação, para citar um exemplo, pode ser observada no debate que ocorreu durante a elaboração da BNCC do Fundamental II em suas diferentes versões. Quando a primeira versão da área de História foi tornada pública houve ruidosa manifestação de historiadores em artigos, debates e entrevistas, às vezes de maneira virulenta, explicitando uma disputa de território para garantir que certas áreas de conhecimento fossem mantidas ou ampliadas na proposta curricular. Houve acusações de haver muito índio, negro, gênero e América, conteúdos chamados genérica e jocosamente de “temas multiculturalistas”, em detrimento dos temas canônicos, como história antiga, medieval, contemporânea, etc. Muito se discutiu sobre os conteúdos, alguns querendo apenas garantir seu quinhão no latifúndio curricular, mas pouquíssima atenção foi dada à concepção geral da BNCC. Pouco se falou, por exemplo, sobre a concepção de “currículo avaliado”3 dessa base curricular com sua prescrição de “ações a serem executadas e treinadas”4 para todos os estudantes em todo o território nacional, para posterior avaliação por sistemas de aferição em massa e que, agora, bate à porta das universidades e cursos de formação de professores de história, que serão reduzidos a cursos de treinamento para aplicação da BNCC.

Curiosamente, muitos cursos de graduação que formam justamente os pesquisadores de história antiga, medieval, contemporânea, temas pelos quais houve tanta grita, poderão ser lançados na vala comum da história indígena, história da África, afro-brasileira. Ou talvez fiquem sem vala alguma, dependendo do andar da carruagem curricular. Considerando que a maioria dos alunos de graduação em história ingressa nos cursos de Licenciatura, se esses cursos forem reduzidos a cursos de treinamento para aplicação da BNCC, as disciplinas que formam o historiador terão sua importância reduzida.

Algumas universidades que formam professores de história têm, em seu projeto pedagógico, o entendimento de que devemos formar um professor de história que seja e se perceba como historiador, com sólida formação. Entendem que não deve haver uma formação mais sólida para quem é historiador e uma formação precarizada para quem é professor. Entendem que um bom professor de história deve ser um bom historiador, que tenha conteúdo historiográfico (além dos pedagógicos, evidentemente), que compreenda pesquisa, que saiba pesquisar, que seja um professor-pesquisador, ainda que a pesquisa do professor da educação básica tenha finalidades diferentes da pesquisa acadêmica. Concebem que o professor de história seja entendido e se perceba como um intelectual: que saiba projetar, fazer a seleção dos conteúdos, dos materiais didáticos e propor práticas criativas.

Esse, aliás, é o entendimento do Mestrado Profissional em Ensino de História, ProfHistória, com 39 núcleos no Brasil. Entende-se também nesse mestrado que o professor de história da educação básica é fundamentalmente um historiador e não um mero repetidor de conteúdos elaborados por outrem. Por isso pesquisa, projeta e cria.

Como afirmado anteriormente, não basta conhecer uma linha do metrô, é preciso compreender toda a estrutura da rede. Nesse sentido, observando algumas linhas, procurando compreender a estrutura da rede, convém lembrar que o documento BNCC do Ensino Médio diz textualmente que a União tem a responsabilidade direta de “revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC (p. 21 da Introdução). Destacamos o verbo “alinhar”.

Por outro lado no documento recém-lançado Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica” (18/09/2019), recentemente aprovado pela Comissão Bicameral do CNE, consta, textualmente: A BNCC deve, não apenas fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares, como também deve contribuir para a coordenação nacional do devido alinhamento das políticas e ações educacionais, especialmente a política para formação inicial e continuada de professores”. Novamente destacamos o verbo alinhar.

Claro está que a formação de professores nas licenciaturas de História visa alinhar os futuros professores à BNCC. Em outras palavras, treiná-los para aplicação da BNCC. Mais especificamente sobre a BNCC do Ensino Médio, sabe-se que a disciplina escolar História inexiste, estando seus conteúdos diluídos na área Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sendo que esses conteúdos, assim como os das demais áreas, serão organizados por “itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (p. 467), sob a alegação de que isso favoreceria o “protagonismo juvenil”. Desse modo, caberia às escolas e aos sistemas de ensino flexibilizar o currículo e organizar os percursos formativos que melhor lhes aprouver, conforme suas condições e contextos rompendo a “centralidade das disciplinas” (p. 471), desde que assegurem “as competências e habilidades definidas na BNCC do Ensino Médio” (p. 471). Língua Portuguesa e Matemática são os únicos componentes curriculares mencionados nominalmente, pois possuem centralidade nesse currículo.

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas integra História, Geografia, Filosofia e Sociologia e propõe trabalhar conceitos como tempo, espaço, território, fronteira, indivíduo, natureza, sociedade, cultura, ética, política e trabalho. São conceitos que possuem diversos entendimentos nas diferentes áreas de conhecimento, o que possibilitaria uma infinidade de abordagens, o que nos faz indagar como isso seria na prática. Mas a situação é mais complexa. O documento traz 10 competências gerais que se combinam com 6 competências específicas, que, por sua vez, se combinam com 4 a 6 habilidades por competência, através dos diferentes conceitos mencionados nas diferentes áreas. Temos, portanto, dezenas de combinações possíveis e passíveis de serem utilizadas nos sistemas de avaliações. Isso é o currículo avaliado. Por exemplo, a habilidade de código “EM13CHS106” (que significa Ensino Médio + Habilidade 13 + Ciências Humanas e Sociais + Competência Específica 106) prevê que o estudante saiba “Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”. Bastante amplo, vago e nada simples de se aplicar, como se supõe. Não se trata, portanto, de uma mera prescrição de conteúdo, mas de uma prescrição de “ações a serem executadas e treinadas”.

Algumas indagações surgem de imediato: Supondo que determinada escola ou sistema de ensino opte por um itinerário formativo que contemple essa área na qual o conhecimento histórico está inserido, quem será o profissional que trabalhará com essas combinações de competências gerais, competências específicas, habilidades e conceitos? Um historiador, um sociólogo, um geógrafo ou um filósofo? Ou será um professor generalista? Todos esses profissionais têm o conhecimento adequado para trabalhar com esses conceitos? Esses conceitos e áreas têm especificidades? As aulas serão dadas em grupos de professores? E se a escola ou o sistema educacional não optarem por um itinerário formativo que contemple essa área, o que farão esses profissionais? Esses conhecimentos são imprescindíveis para todos os estudantes, independente do itinerário formativo? Quem, de fato, decidirá tais itinerários formativos? Como isso ocorrerá em pequenos municípios espalhados pelo Brasil?

Lendo o subitem O Ensino Médio no Contexto da Educação Básica (p.p. 461- 468) no documento BNCC do EM, observa-se a referência ao tema “trabalho” aparece 12 vezes, em expressões como mundo do trabalho, preparação para o trabalho, respeito ao trabalho, preparação básica para o trabalho ou simplesmente trabalho. É evidente que o trabalho é importante em nossa sociedade, mas chama nossa atenção como essa palavra ganha destaque no documento e na concepção que guarda. O conceito de cidadania, por exemplo, que tem sido uma finalidade do ensino das humanidades ao longo do século XX, particularmente da disciplina escolar História, ainda que com diferentes concepções, aparece apenas 3 vezes nesse mesmo trecho. Parece que formar cidadãos tornou-se menos importante que formar para o mundo do trabalho. Ou que trabalhador é uma coisa e cidadão é outra.

Algumas pistas para compreender essa questão podem ser observadas na análise proposta no artigo “Diretrizes para formação docente é aprovada na calada do dia: mais mercado”5, no qual as autoras e o autor explicitam e organizam os sujeitos (pessoa física e jurídica) envolvidos na elaboração desse documento. Temos, por exemplo, na versão preliminar desse documento de 2018, Guiomar Namo de Mello6. Já a Comissão Bicameral do CNE que acabou de aprovar essas diretrizes de formação de professores é presidida Maria Helena Guimarães de Castro7 e Mozart Neves Ramos8. Esses autores mapearam esses e os outros membros da Comissão e as instituições às quais estão vinculados, compondo uma intrincada rede nas quais sujeitos e seus interesses se imiscuem. Temos: Sistema S, UNIP, Fundação Iochpe, Instituto Natura, Abril Educação, Parceiros da Educação, Instituto TIM, Estácio de Sá, Kroton, Grupo Anhanguera, Todos Pela Educação, Fundação Bunge, Movimento Pela Base, Fundação Lemann, Ser Educacional, associações de universidades privadas, etc. Esse mapeamento demonstra esses sujeitos orbitando em torno do poder nos governos FHC, Lula, Dilma, Temer e Bolsonaro. Obviamente, com maior ou menor influência dependendo do governo.

Ainda que discordando de algumas referências teóricas e análises das autoras e do autor do referido artigo, é impressionante observar a intrincada rede de relações de interesses, algumas deles espúrios. Estamos diante de um processo de hegemonia burguesa, indiscutivelmente. Esses reformadores empresariais e o grande capital que representam lucram com a mão de obra barata formada por esses processos, mas também na formação através das holdings universitárias (inclusive cursos EaD), através da produção de materiais didáticos e da oferta de cursos de atualização de professores, pela venda de pacotes educacionais às prefeituras Brasil afora e venda de assessorias, pela oferta de expertise na gestão educacional e, inclusive, através da formação direta na educação básica, em escolas privadas. A educação básica e superior transformou-se num grande e lucrativo negócio em todos os seus níveis e processos. Exatamente por isso não é possível pensar uma única linha do metrô sem observar a estrutura de toda a rede.

É interessante notar que todo esse pacote de reformas é vendido como sendo decorrente de um grande consenso nacional. Com efeito, consultando o site da BNCC do Ensino Médio, mais especificamente o item “contribuições” decorrentes de audiências públicas e participações avulsas, para discussão da versão preliminar, nos deparamos com um documento produzido pela ANPUH-BR (biênio 2017-2019), entre outros. O documento criticava justamente a concepção de currículo, a concepção de História, a concepção de ensino e aprendizagem de História, os impactos da BNCC sobre a formação de professores, os vínculos e impactos sobre a produção de materiais didáticos, em especial sobre a produção de livros didáticos e as implicações na autonomia das escolas e dos professores.

Para todos os efeitos houve ampla consulta, todos se manifestaram (até os contrários!), todos foram ouvidos e… fez-se o consenso! E foi devidamente legitimado por diversas associações e sujeitos que se manifestaram nas audiências públicas.

Desse modo, aquele projeto almejado por alguns cursos de formação de professores, e inclusive o ProfHistória, de “formar um professor de história que seja e se perceba como historiador, com sólida formação”, de que “um bom professor de história deve ser um bom historiador”, “que o professor de história seja entendido e se perceba como um intelectual”, simplesmente não cabe nessa BNCC do Ensino Médio e tampouco na Base Nacional de Formação de Professores. Simplesmente não cabe! Pelo contrário, esse professor atrapalha os interesses do grande capital.

No livro “Sistemas Educativos, culturas escolares e reformas9”, o historiador da educação espanhol Antonio Viñao Frago, recupera as reformas educacionais ocorridas na Espanha desde o final do século XIX e ao longo do XX para concluir que essas reformas, de modo geral, fracassaram, justamente por desconsiderarem as culturas escolares. Embora atinjam as escolas, sem dúvida, fracassam nos resultados esperados, diz ele, não por produzirem efeitos imprevistos, não porque originem movimentos de resistência, não porque não encontrem apoiadores, mas devido à natureza “ahistórica [dos reformadores e das reformas, porque] ignoram a existência desse conjunto de tradições e regularidades sedimentadas ao longo do tempo, de regras do jogo e pressupostos repartidos, não interditados, que são os que permitem aos professores organizar a atividade acadêmica, conduzir as aulas” (p. 101).

Da mesma forma entendemos que as reformas aqui tratadas estão fadadas ao fracasso quanto aos resultados esperados por seus elaboradores, quem já lecionou na educação básica com adolescentes e jovens de verdade e pulsantes sabe como a coisa funciona, não são códigos como “EM13CHS106” que resolverão a questão. O problema é o estrago que essas reformas produzirão. E nesse caso da Base Nacional de Formação de Professores o estrago será avassalador para as universidades, principalmente públicas.

Assim, retornamos à provocação inicial sobre interlocuções possíveis, é preciso em primeiro lugar considerar quem é o interlocutor de que estamos falando e depois lembrar que interlocução implica diálogo. Se a ideia sugerida for de interlocução com aqueles que vêm promovendo essas reformas, das linhas do metrô e da estrutura da rede, somos enfáticos em dizer: Não há interlocução possível, não há diálogo possível. As evidências e os fatos apresentados demonstram isso.

Contudo, penso que seja possível e necessário ampliar nossa interlocução com nossos pares, os historiadores e os professores, assim como outras entidades que representam outros grupos que, assim como nós, estão sob fogo cruzado.

Buscando outra referência visual, agora do artista gráfico Escher chamada “Moebius Strip II” (1963), vemos alguns insetos que transitam sobre uma fita de Möbius ilustrada como uma rede quadriculada, que nos permite uma maior percepção do movimento dos insetos em diversos ângulos e posições. A fita de Möbius, como se sabe, é obtida pela colagem das duas extremidades de uma fita, após se efetuar meia volta numa delas. Caracteriza-se por ser uma superfície não orientável, de um só lado, uma só borda, sem início e sem fim. Os insetos de Escher parecem caminhar sem sentido, sem orientação e sem propósito.

M.C. Escher. Moebius Strip II (Red Ants)M.C. Escher, “Möbius Strip II (Red Ants)” (1963), Xilogravura, 435 x 205 mm. Retirado de https://mathstat.slu.edu/escherDiante de golpes políticos, conservadorismo, perda de direitos trabalhistas ocorridos nos últimos anos, alguns de nós parecem estar como esses insetos: sem sentido, sem orientação e sem propósito. No entanto, convém não olhar apenas para os insetos, mas também para fita. Parece óbvio, mas questão é a fita. É preciso cortá-la! Por isso não é possível interlocução com quem quer nos aniquilar. É disso que se trata. Contudo, receio que enquanto estivermos envolvidos em disputas de territórios, movidos por vaidades, ressentimentos e pequenas vantagens, continuaremos andando sem sentido, sem orientação e sem propósito. É preciso cortar a fita.Notas

1 “Disse o gato pro rato: Façamos um trato. Perante o tribunal eu te denunciarei. Que a justiça se faça. Vem deixa de negaça, é preciso afinal que cumpramos a lei. Disse o rato pro gato: – Um julgamento tal, sem juiz, nem jurado, seria um disparate. O juiz e o jurado serei eu, disse o gato. E tu, rato, réu nato, eu condeno a meu prato”. (Campos, Augusto. O Anticrítico. São Paulo: Cia das Letras, 1986, p. 131.)

2 Bourdieu, Pierre. A Ilusão Biográfica. In FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína (orgs.). Usos & Abusos da História Oral. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2000.

3 Sacristán, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

4 Toledo, Maria Rita de Almeida. Escola para quê? Notas sobre o discurso da escola para o trabalho. https://histobs.hypotheses.org/885 (acesso em 04/12/2019)

6 Diretora Executiva da Fundação Victor Civita.

7 Foi secretária de educação no estado de São Paulo, gestão José Serra (SP) que implementou a Proposta Curricular São Paulo Faz Escola e Secretária Executiva do MEC na gestão Michel Temer.

8 Diretor de Articulação e Inovação do  Instituto Ayrton Senna. Foi presidente do Todos Pela Educação.

9 VIÑAO FRAGO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares e reformas. Portugal, Mangualde: Edições Pedago, 2007.

 

https://histobs.hypotheses.org/1040?fbclid=IwAR3vL_57pAnxq-SG9k-aHXmpVOCoO5FIoF-7xMXskqnc4n1seuXEcZCPSVM




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